“问题学习”是新世纪的学习方式，教师要鼓励学生探究“真实问题”。但多数教师在学生课后探究过程中未能给予持续、跟踪式的过程性引导，“支援模式”缺位的现象比较普遍。要转变21世纪课堂教学模式，教师首先要提升自身的“问题学习”意识和能力，要善于抓住学生的“真实问题”并判断其研究价值，以“支援模式”帮助学生解决问题。
“问题学习”带来课堂转变和对教师的更高要求
华东师范大学教授钟启泉曾经指出：“‘核心素养’的概念意味着课堂的根本转型——从‘知识传递’到‘知识建构’的转型。”“问题学习”是新世纪的学习方式，它带来课堂的转变，即从“教”走向“学”，学习者提出“我的问题”，并与同伴协同学习，在教师“支援模式”而非“传授知识模式”下解决真实的问题，由此完成自身知识的建构。钟启泉教授提出了21世纪课堂教学方式和学习方式变革的路径，强调把课堂上学生生成的“真实问题”转变为课堂内外师生合作探究的知识建构过程。
作为一名在中学历史教学领域执教20多年的老教师，我非常赞同钟启泉教授的观点。在“问题学习”的实践中，我认为我们不缺乏课堂生成的“真实问题”，但缺少教师对非预设性“真实问题”的价值判断和探究“真实问题”的过程性支援。面对学生的“真实问题”，有的教师蜻蜓点水或者大而泛之地搪塞过去，有的甚至避而远之索性当作没听见，当然比较多的教师还是给予学生鼓励并让学生把这个“真实问题”作为课后探究的微课题，但很少有教师在课后探究过程中给予持续的、跟踪的过程性引导，存在“支援模式”的缺位。这些现象不能说非常普遍，但至少比较普遍。
我认为原因之一是教师自身“问题学习”的意识和能力还不够到位，习惯了轻松的“知识传递”教学模式。因此，要转变21世纪课堂教学模式，教师首先要提升自身的“问题学习”意识和能力，要善于抓住学生“真实问题”并判断其研究价值，以“支援模式”帮助学生解决问题，进而在过程性评价中完成课堂的转型。
言教不如身教，探究“修昔底德陷阱”的真相
教师在“问题学习”过程中的示范作用很重要。一名教师在备教材、备学生、备自己的时候，要乐于思考、真正思考。当教师遇到“真实问题”的时候，这个问题有没有追踪研究下去？这个问题在解决过程中有没有瓶颈？研究过程和结果有没有和学生交流、分享？这些行为的言传身教会直接影响学生的探究思维和治学精神。
2015年9月，习近平主席在美国华盛顿州当地政府和美国友好团体联合举办的欢迎宴会上发表演讲，指出：“世界上本无‘修昔底德陷阱’，但大国之间一再发生战略误判，就可能自己给自己造成‘修昔底德陷阱’。”当看到媒体上呈现的这段文字时，我的第一反应是：什么是“修昔底德陷阱”？这个说法是修昔底德提出来的吗？源自哪里？为什么习主席说“世界上本无‘修昔底德陷阱’”？
在接下来媒体的大量解读中，似乎前两个问题不成问题了。网上解释说：“一个新崛起的大国必然要挑战现存大国，而现存大国也必然会回应这种威胁，这样战争变得不可避免。此说法源自古希腊著名历史学家修昔底德。”那修昔底德的原话是怎么说的呢？我查找修昔底德的原著《伯罗奔尼撒战争史》，似乎没有发现蕴含“修昔底德陷阱”之意的“陷阱”之词。而追踪相关学术研究，专家们对斯巴达和雅典两个同盟之战的原因还在争议之中，有的观点指出，雅典和斯巴达的战火源于科林斯与雅典的矛盾，而作为科林斯的同盟，斯巴达不得已参与伯罗奔尼撒战争。因此，习主席说“世界上本无‘修昔底德陷阱’”是基于史实的客观表述，那是谁提出“修昔底德陷阱”这一说法的呢？
这个“真实问题”产生后，我和学生交流了我的疑惑，但似乎无法从现有的资源中寻找到答案。直到有一天我们看到北京大学钱乘旦教授发表的一篇文章——《对于所谓“修昔底德陷阱”，与其人云亦云，不如正本清源——“修昔底德陷阱”的历史真相是什么?》(《北京日报》，2016年9月5日第14版)，这篇文章一下子把我和学生的疑云给消除了。文章指出，“修昔底德陷阱”并非修昔底德之意，它来自美国国防部长特别顾问格雷厄姆·艾利森，他借用伯罗奔尼撒战争的历史，杜撰了一个“修昔底德陷阱”，找出所谓的论据来说明中国崛起必然和美国有一战，美国要做好应战的准备。由此，我们恍然大悟，修昔底德被“陷阱”了一把，而我们也进入了媒体的“修昔底德陷阱”的陷阱。虽然这个“修昔底德陷阱”之问并非通过我和学生的探究而释疑，但在这个“真实问题”提出、思考的过程中，学生对伯罗奔尼撒战争有了更全面的了解，对自媒体信息时代信息的科学性、准确性、真实性有了更加深刻的认识，而我也做了一个“真实问题”产生的示范，让学生知道“真实问题”源于捕捉日常所见所闻所思的点滴，历史的学习不限于教材，“真实问题”也不限于课堂，当我们把身边看得到的“写出来的历史”融入日常思考、探究之中，那我们将更加接近客观的“发生的过去”。
身教不如“境教”，将学生带入历史场景，开展微课题研究
对历史学科而言，情景教学是能把学生带入历史场景中的教学方式，正如俗话说“神入历史”。而这种“神入历史”的“境教”也不限于课堂之内。早在21世纪初期，曾有学生提出一个问题，他说他到英国去旅行，父母带他去看了索尔兹伯里大教堂展出的1215年英国《大宪章》的羊皮手抄本，这个手抄本上没有英国“无地王”约翰的签字，但我们却常说《大宪章》是英国国王和英国贵族签署的文件，这种说法是否不够严谨？当时约翰王是否口头答应贵族这份文件有效呢？对于这个问题，我当时无法回答，因为我没有看到这份《大宪章》的真实版本，但我相信学生说的是真的，他的确亲眼看到在羊皮纸上没有约翰王的签名。我依直觉判断这是一个非常值得探讨的问题，这个问题其实隐含着从历史细节去发现、接近历史真实的史学思想和方法。
我鼓励学生由此展开微课题研究,学生通过查阅英国专业网站资料,咨询相关领域专家，最终找到了答案：约翰王的确没有在《大宪章》上手写签名，但是以盖章的方式表明《大宪章》有效。据说，当时约翰手上戴着一枚戒指，而这种戒指是专门设计用来替代签名的。因为当时国王不识字的较多，所以他们只需要将熔化的蜡油在要签字的地方滴一点，然后将戒指往上一按即可，这个印章也就是皇家玉玺（有蜂蜡和树脂封蜡）。更有意思的是，学生还发现有的史料说，一开始《大宪章》的确是国王和贵族们之间的口头协定，文件是口头协议之后起草的，约翰王可能没有亲自盖上王室印章，而是身边的官员盖上的。而目前四份《大宪章》的版本是1215年的，当时这份协议出台后，其副本抄送至各地，由皇室官员以及各主教保存。事实上，在1215年之后《大宪章》又经过了六次修订，而我们今天所熟知的内容其实是来自约翰王的儿子亨利于1225年所颁布的版本，该版本也明确了国王不得随意征税的规定。通过这个源于情景的“真实问题”，学生们知道了“签署”并非都要签字，加盖王室印章也是表示国王认可的一种方式，而加盖印章是中世纪欧洲文件生效的一种传统方式。
这个有关《大宪章》签字问题的价值不在于学生提出的问题有多么深奥，而在于学生结合所学的历史知识，关注了我们习以为常的历史细节，在历史细节中发现问题，并打破了用现代语境去理解过去历史的思维习惯，在释疑的过程中加深了对《大宪章》的真实解读。而这也正是历史学科核心素养之时序观念的培养目标，即让学生明白，任何历史事物都是在特定的、具体的时间和空间条件下发生的，只有在特定的时空框架当中，才可能对史实有准确的理解。其实，围绕这个是否签署的问题，学生在史料搜集、史料实证中还提出了他们感兴趣的一些问题，比如为何这份文件是用拉丁文写的，为何不用当时贵族通用的法语或者平民使用的英语来撰写？是否民间还有其他语言版本的《大宪章》？《大宪章》在当时的影响力到底有多大？《大宪章》的准确颁布时间是哪一天？而这些问题都是基于学生课外对《大宪章》的解读产生的，这些问题又进一步激发了学生打破砂锅探究到底的精神。2015年恰逢《大宪章》诞生800周年，英国皇家造币厂发行了一套纪念铸币，铸币上印着约翰王握着羽毛笔签署宪章文件的图案，这种想当然理解历史场景的错误引起了英国历史学家、学者们的批评，他们指出这种复原历史是不符合史实的。我想研究过中世纪欧洲印章历史的学生应该不会在这个问题上犯同样错误的。
西方有句谚语，教育的本质不是把篮子装满，而是把灯点亮。学科教学贵在持续点燃学生的学习兴趣，把学生基于学科领域的好奇心、笃行力、思维力、合作力、创造力、变通力、修正力激发出来，并基于学生身心成长的规律进行持续引导和培养，而这全部过程首先基于“真实问题”的产生。“真”问题才会激发“真”研究，才会形成“真”能力，最终产生对历史的“真”兴趣。爱因斯坦说，提出一个问题往往比解决一个问题更为重要，这对每个师生来说都是亘古不变的道理。
(刊发于《中国教育报》2017年4月5日第11版)
人物介绍
李峻：上海市特级教师。现任复旦大学附属中学党委副书记，系长三角基础教育历史学科专家、上海市中小学中青年骨干教师团队发展计划历史学科领衔人。曾获全国中学历史教学比赛、说课比赛、论文比赛一等奖；荣获过上海市三八红旗手、上海市园丁奖等荣誉称号。已出版专著《从上海走进历史》，参编《上海市中学历史课程标准解读》《中学历史教学参考》《中学历史“过程与方法”目标达成实践研究》等丛书20本。