案例•————
一封被怒怼的关于“体罚”的信件
一位老师留言：对犯了错误的学生，一点都不给予惩戒，学生能认识到自己的错误，并诚心改正吗？
我给这个老师回了一封信：
青岛市曾出台《青岛市中小学校管理办法》，文件一面世便赢得一片喝彩，因为文件中规定：“中小学校对影响教育教学秩序的学生，应当进行批评教育或者适当惩戒；情节严重的，视情节给予处分。学校的惩戒规定应当向学生公开。”我从不少教师的“欢呼雀跃”中嗅到了不同的味道：我们有多少人是把惩戒等同于体罚（含变相体罚，下同）来欢呼了？有多少人是因为规定中有“惩戒”二字，便兴奋地认为，现在终于有了体罚的“法律依据”了？
首先简单辨识一下“惩戒”和“体罚”这两个概念：
惩戒：“惩”即惩处、处罚，“戒”即戒除、防止。“惩”是手段，“戒”是目的。惩戒意味着手段和目的的统一。体罚：给予学生身体或心灵上的痛苦或极度疲劳的处罚，是容易带来身心健康损伤的侵权行为。
可以看出，二者有很大不同。我举个例子：糖尿病胰岛素的发现者德国病理学家保罗·兰格尔翰斯小时候发坏，杀了校长的一条狗。校长怎么做的呢？既没有让他罚站，更没有让他挨打，也没有开除他，而是想了一个高明的惩戒办法，让这个孩子画狗的骨骼和它的血液循环图。本来是孩子的一个错误，但这样的“惩戒”却让孩子不仅认识到了自己的问题，还引导他走上了科学的道路。最后这个孩子研究医学，成了诺贝尔奖的获得者。如果校长当初仅仅是采取了我们惯用的“罚站”“挨揍”或“抄写文章一千遍”的方式，除了发泄自己的怒火之外，又有多少意义呢？这是一个很好的“惩戒”的例子，能让我们明晰“惩戒”与“体罚”的界限。
当然，这样说可能还不是非常清晰，那我们再从一个侧面来理解这个问题。“惩戒”和“体罚”的目的往往不同。惩戒的目的是让学生认识到错误，悔过自新，不愿再犯错；体罚则侧重于让学生尝到皮肉之苦，不敢再犯错。一个“不愿”，一个“不敢”，二者有着本质的区别。你可以拿这个标准来衡量一下自己日常管理学生的行为，看看到底应该属于“惩戒”还是“体罚”。
《义务教育法》第二十九条规定：“教师应当尊重学生的人格，不得歧视学生，不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为，不得侵犯学生合法权益。”因此说，体罚与法律规定是不合拍的。我主张消灭体罚，以免我们的教师陷入“违法”的境地。严格约束我们自己的行为，可以让我们在工作中更“安全”，更不容易受到伤害。
那为什么部分老师在日常工作中常常拿捏不准或者控制不住，从而出现“体罚”的恶果呢？第一，“惩戒”与“体罚”的边界确实不太好把控，不容易做到“适度”，再加上我们总打着“为学生好”的旗号，理直气壮，于是很多问题就可能走向偏颇；第二，很多老师受情绪影响很大，冲动之下容易犯错误，造成严重后果而追悔莫及，修炼自己，有一颗包容之心，我们就不容易犯错误。
既然说老师可以有惩戒权，那怎么做才合适呢？
1.惩戒的手段与目的一定要有关联。即惩戒本身是围绕错误展开，最终目的是为了改正错误，千万不能带有“撒气”“发泄”的想法。
2.惩戒的方式必须是双方提前认可的。没有事先约定，不宜临时单方面制定处罚措施。要通过校规、班规等，提前对一些常见问题约定惩戒方式，并得到师生的认可、确认，然后执行。如果遇到了从来没有约定但问题又很严重的错误行为，可以进行沟通后，用双方认可的方式进行惩戒。
3.惩戒的方式是可以选择的。即一种错误，应该有几种惩戒方式，学生可以自选。尽量避免惩戒方式的单一化。
4.惩戒方式必须是“绿色”的。任何伤害学生身心健康的做法，都不可取。特别是影响到学生自尊的做法，必须坚决摒弃。
你做了几年教师，相信你也看到过、听到过身边那些令人愤慨的体罚现象，比如蹲在桌子底下听课，做蹲起直到孩子完全站不起来，成百上千遍地罚写，甚至学生互抽耳光，等等，这些有违人性的做法并不是“教育”，也不是真正的惩戒，不管一个老师对这些行为的辩解多么“冠冕堂皇”。教师发泄负面情绪，极容易演变成巨大的师生矛盾或家校矛盾，甚至造成悲剧，不可收拾。
这封信发布在我的公众号后，遭到部分老师“怒怼”，其中一个老师的留言最有代表性：
“一直关注你的公众号，历来把你当作一个不错的校长看待。今天看完你这篇文章，我才明白，你跟我身边那些“糊涂校长”“霸道校长”没有任何区别。你凭什么提倡取消体罚？如果学生一点敬畏之心都没有了，中国的未来在哪里？你们将成为中华民族的罪人！”
天啊！一不小心，我一介小民居然成民族罪人了？我想跟他（她）好好交流一下，没想到，留言被拒。我已经被拉黑了！
赋予“安全校园”更丰富的内涵
论起重要性，学校工作中排第一位的一定是“安全”。当下学校的工作状态可以用四个词来描绘：战战兢兢、小心翼翼、如履薄冰、如临深渊。在安全面前，学校的每一个人常常如芒在背。
应该说，关爱生命是社会进步的重要标志，爱惜生命不仅是人的本能，也是人的基本权利之一。一个社会，只有人命贵于财富、人命贵于名誉、人命贵于权位，才是健康的社会！
说到安全，一所学校需要做的事情非常多，比如，设施设备要定期检修，发现安全隐患及时处理。有一年，我老家的一所高中，一个学生在操场上攀爬足球门，结果球门倒下来砸在他身上，导致死亡。因此，隐患排查要形成制度，形成规范，责任到人才行。比如，校园霸凌现象，要组织相关学习，教会学生面对霸凌的处置方法。同时做到警校联动，对霸凌行为坚决说不，维护校园这方净土。再比如，做好校园“极端事件”的防范。防护窗安装了没有？通往楼顶的门是否按要求关闭了？校园保卫人员必要的防护器材是否配备齐全？平时的防火防震演练是否到位？当然，日常对学生的安全知识普及就更加重要，比如面临地震、火灾，或者遇到异物入眼、卡嗓、窒息、烫伤、心脏骤停等情况，教会学生具备一些基本的自救或救助他人的常识。
但不得不说，迫于安全的压力，学校越来越谨小慎微。校园里单杠、双杠之类的器材清除了，因为孩子玩耍可能会受伤；体育课上的跳马、滚翻项目取消了，因为带有一定危险性；常规的运动会、越野赛、郊游等活动也不再组织，因为害怕出现意外；楼道内的跑动被严令禁止，课间自由活动也被加上了种种限制；个别学校甚至把窗子全部封死、窗下还装上了护网……学生只能待在教室里，连自由嬉戏的权利都被剥夺了。这样的做法“美其名曰”为安全着想，却有了推卸责任的意味。
我理解学校的苦衷，上级部门和学生家长的双重压力严重束缚着学校的管理。一旦有学生受到伤害，上级部门通常不问青红皂白，直接将校长拿下，以“平息民愤”。而对学生家长而言呢？恶意维权现象越来越多，严重影响着正常的教学环境和秩序。如此重压带来的恶果是，大家更多地选择“明哲保身”，不求有功，但求无过，干脆什么都不去做，简单把学生“关”在教室里，风吹不着雨淋不到，这才是最安全的。
但我们观察上述情况，不难发现，这里的“安全”，更多体现在学生的身体安全上，只要身体是健康的，生命是正常的，就不存在安全的顾虑。但实际情况是这样吗？
安全是一所学校的底线也是最高追求。如果我们对安全的界定都不够准确，所谓安全教育只是流于形式。什么是安全？我坚持这样的理解：
从身体、环境、处所的安全，到生命个体身心的和谐、精神世界的舒展与自由，再到团队的和谐发展、共融共育，实现人与人、人与世界的彼此接纳与发展，等等，都属于“安全”的范畴。
这样的理解拓展了学校安全涵盖的范畴，不仅仅拘泥于物理环境，更指向师生的内心。严格说，在办学条件越来越好、硬件设施越来越到位的情况下，学校中的“安全问题”，更大程度地出现在师生心理和精神层面。这应该引起我们足够的重视。
《教育蓝皮书：中国教育发展报告》指出，我国的儿童自杀问题不容忽视。不少家长、学者、媒体舆论将其归结于“中小学生心理脆弱，需要生命教育课程”。于是，中小学普遍加强了生命教育、心理健康教育。但是，中小学生的自杀事件并没有明显减少，那问题到底出在哪里？
我认为，这种“脆弱论”观点将学生自杀原因归结于个体本身，并未触碰到问题的实质。有调查数据显示，中小学生自杀可以分为两种情况：
一是“压力主导型自杀”。由于学习压力自我耗损，导致突发自杀或者蓄谋自杀。这类自杀的主要原因是因为意志力被耗尽而失控。美国心理学家罗伊·鲍迈斯特在长期的研究中发现了意志力像肌肉一样，过度使用就会疲劳。比如考试季节，部分学生的意志力消耗过大，各种好习惯都被抛弃了，于是脾气变坏，更容易动怒、沮丧，甚至轻生。数据表明，每年4―6月份是学生自杀最频繁的时段，恰好与这样的观点相吻合。
二是“屈辱主导型自杀”。在他人的言语暴力和身体暴力下自我耗损到一定程度，找不到负面情绪释放的途径，又缺乏良好的社会关系，自我价值观缺失，严重自卑或自我怀疑，以致自杀。很多师生冲突导致的自杀案例基本属于此类情况。
从以上分析不难看出，沉重的学业压力和简单粗暴的管理模式本身就是最突出的安全隐患。适度减负，不可为成绩无限地加重学习负担，在丰富的活动中体会生活的美好，杜绝体罚、变相体罚行为，杜绝语言冷暴力，营造温暖和谐的师生关系，培养孩子的亲社会能力，关心他人利益、福祉，学会分享、助人、合作、同情、谦让，拥有良好的社会关系，等等，这才是一所学校走向“安全”的必由之路。
让“舒展”成为学校的一个关键词
不知从何时起，让学生“怕不怕”，成为了某些教师自我评价和某些管理者评判教师的标准之一。我不止一次听到这样的言论：这个老师太爱笑、太温柔，学生不怕，那怎么行？于是，安排班主任的时候，那些最严肃、最严厉的人便往往成为首选。久而久之，一种基于“害怕”的管理文化便在某些学校流行起来了。这些学校的学生，通常表现出胆怯、逃避、退缩、沉默、“乖巧”，而教师和管理者，则欣欣然于这样风平浪静的“和谐”局面。
然而，看起来波澜不惊的学校画面真的是办学成功的标志吗？我们不妨把以下问题抛给自己的内心，也许可以看到表面现象背后的“端倪”。
第一，我们看到的是真实的学生，还是伪装的学生？学生是否在粗暴的震慑、控制之下，为了自身“安全”，而选择了做“双面人”——老师一来“乖巧安静”，老师一走“地覆天翻”？
第二，我们是把学生当成了不断发展的个体，还是实现自身价值的工具？我们追求“万马齐喑”的“良好”局面，是真正为了学生的成长，还是为了自己的荣誉和利益？
第三，我们是希望树立令学生恐惧的权威，还是让学生打心底里认同自己？我们是否过于急切、不假思索地寻求制度、管理的力量，把太多的“不许”强加到学生头上？
简单粗暴的方式随处可见，比如学生犯错了，老师动辄把学生叫到办公室，一顿呵斥：“怎么又是你，你是不是不想念了？”“你给我站好，看我怎么处罚你！”“叫你父母来，不信制不伏你！”这样的语言威胁随处可见。更有体罚和变相体罚，屡禁不止。
老师为什么要这么做？原因只有一个——期待学生畏惧老师，以便令行禁止。有些老师把自己打造成一个“高高在上”、凛然不可侵犯的形象，渴望着一种速成式的“德育模式”，通过简单的制定标准和严厉的惩罚措施，达到立竿见影的效果。直接的表现就是，他们善于在班级里制造紧张压抑的气氛，以致一些学生“谈虎色变”，把上学当作一种煎熬。这种充满恐怖的气氛，给学生心灵带来严重摧残，也影响着学生的处世方式。当然，这跟学校过于注重“管理”而缺少“教育”有关。比如很多学校都在采取量化评比的管理模式，班级卫生、纪律、跑操、住宿，甚至吃饭都在量化，这些细化的规定严格约束着学生的行为，但却缺少对制度背后承载的教育目的的解读，学生不明所以，只知道中规中矩，否则就会被“扣分”。这种情况下，学生一旦失去监管就闹得不亦乐乎。他们平时之所以看起来“乖巧”，只是在处罚大棒威逼下的迫不得已罢了。
学生深陷于恐惧，还有一个重要原因，那就是学校把成绩刻意描绘成未来身份分配的唯一依据。家长和老师统一口径，用一种可怕的身份前景来恐吓学生。儿童文学作家郑渊洁说自己的儿子上小学时，某老师对他儿子班上的一位学生说：“看你那没出息的样子，长大了吃屎都接不着热的！”这是个别现象，绝大多数老师都说不出如此粗俗、野蛮的话。还有不那么恶毒却表达类似意思的话，比如：“现在不好好学习，将来哭都找不到门！”“不好好学习，将来只能去扫大街！”相信很多老师都说过。这样的话语，传递出去的就是一种为身份而焦虑的情绪。这样的情绪不仅在教师的日常言行中自发地流露，还体现在教育内容、教育过程和制度安排之中。在这样的情绪干扰下，学生越来越迷茫，越来越不知道自己的前途，因此，恐惧心理油然而生。
有一个概念叫“学校恐惧症”。其特征主要表现为：害怕上学，甚至公开表示拒绝上学；心神不安，面色苍白，全身出冷汗，心率加快，呼吸急促，甚至呕吐、腹疼、尿频、便急等。
孩子出现“学校恐惧症”，和压力大有直接的关系。家长、老师的高期待，社会就业对学历的高要求，许多家长为了孩子有更好前途而创造出“极好”的学习条件，教师不断描绘的社会阶层划分带来的可怕结果，都无形中给了孩子很大的压力。一名大一学生谈起她的高中生涯，心有余悸，跟我不断描述，班主任老师如何“洗脑”，让她觉得无论自己怎么做都算不上努力，自己学习不好是如何对不起父母，加上她原本就有的完美主义倾向，她几乎被压垮，曾不止一次失去生活的勇气，尝试自杀。除此之外，长期的心理和身体劳累，也会使部分学生焦虑、烦躁、恐惧、仇恨学习。有的学生产生撕书、撕作业本的冲动，甚至做出极端的行为。
我在学校建设中，一直强调“舒展”这个词。其意大致有二，一是指肢体充分展开，二是指心灵舒畅、无障碍。舒展既指身体状态像大自然的花草树木一样，顺应天性，自然地、自由地张开枝蔓，健康成长，又指内心安静、舒适、愉悦、幸福。在教育中“舒展”是重要的状态，达此，则师生身心自由、安全、愉悦，充满身体和精神层面双重之美。要想达到舒展状态，教育者以包容之态，秉承“和而不同”、因材施教的理念，打造一个适合师生成长的校园生态系统尤为重要。犹如一个植物园，有阳光、雨露，和风徐徐，万物千姿百态、自由生长，自然之美尽在其中。在这样的系统中，教育遵循孩子身心发展的规律，尊重孩子自主成长的愿望，遵守立德树人的教育要求，培养人、发展人，让每一个孩子健康地、自主地、幸福地成长，成为更好的自己。
舒展是身心安全的前提。对一所学校而言，能够让学生“笑着来”（把到学校当作一件快乐的事）、“哭着走”（把从学校毕业离开当作遗憾、不舍的事），是首先应该追求的目标。我不止一次跟老师讲，评判大家工作成功与否可能有若干种标准，但在我心里，有一个最重要的标准，那就是，放假时间长了的时候，你的学生们是否期待着赶紧回到学校来，见到老师和同学。回到课堂，这种舒展则表现为一名教师敢于真正解放学生的头脑，允许学生独立、自由表达、真诚合作、尽情展示学习成果。学生不是作为学习机器出现，他们是有生活、有情趣、有热情的人，不会因“统一答案”而遭受批评、冷淡或同伴的嘲笑，课堂自始至终散发着自由、安全、健康、温暖的气息。
当然，欲有舒展的学生，必须先有舒展的老师。学校应该建立“教师发展为首”而非“教师奖惩为首”的管理制度。比如，我在学校一直提倡“欣赏＋建议”的评课思维和“描述＋点评”的评课方式，杜绝“鸡蛋里挑骨头”“全盘否定式”的教研工作模式。一个人的成长是个复杂的过程，首先关乎的是心理状态。教研活动的目的是最大程度地激发大家参与研究的热情，建立有效工作的信心，如果每次评课，讲课的人接收到的都是劈头盖脸的一盆盆“冷水”，他参与的积极性又在哪里？没有了积极性，何谈进步和提升？我主张推行以发现优点为导向的教研文化，目的就是让所有教师“免于恐惧”，在这样的工作过程中收获相互信赖、支持，收获身心的舒展与平和。
故事：让教育温暖起来
每年，我要为老师、学生和家长出一本书《我的校园故事》。当一个人用心记下自己生命中那些点点滴滴的过往，用情描绘那些对自己产生重要影响的人时，我认为，他的内心正在感悟生活的丰富多彩，而生命对生命的影响便会随之发生。
我们总渴望教育者能赋予他人“灵丹妙药”，但教育者真的有“灵丹妙药”吗？答案基本是否定的。相反，透过别人的故事去体察人生的滋味，寻找教育的真谛，去实实在在思考对“人”的认知和把握，恰恰是教育最真切有效的路径。一个好老师一定是个有故事的人。爱听故事，爱讲故事，渴望做一个有故事的老师，这是我一直主张的。
学校是“人”聚集的地方，有“人”的地方一定有故事。校长用心办学的故事，老师爱生如子的故事，学生勤奋好学的故事，家长用心支持的故事，对于任何一所学校，都会层出不穷，不胜枚举。
好的教育一定是温暖的。对一所学校而言，一定要有自己的故事，这些故事会构成学校的历史，也会生成学校的文化。有了这些，学校才会有温度。人们常说：“忘记所学到的东西，剩下的就是教育。”当一个学生远离校园之后，他怀念起校园生活，想起的一定不是当时所学到的知识，而更多的是校园里曾经发生的故事，以及故事背后的冷暖人生。
做教育，就是在做文化。而学校文化，其实就是一个个故事的点缀与串联，一个个故事的演绎与呈现，一个个故事的生成与积淀。学校故事往往是最鲜活的教育素材，是最有效的课程，好像随风潜入夜的春雨，在润物无声中，最终将一切融化在每一个人的血液中、灵魂里，直至成为他们生命中无法剔除的部分。
我曾给自己定下一个不成文的规矩：对学生发言，一定不用强加于人的说教，要尽可能用讲故事的形式轻松表达。因为现在的学生喜欢独立思考而又感性冲动，追求个性张扬而又重视情感，具有较强的叛逆性而又渴望被理解和尊重，不喜欢空洞的说教，喜欢有温度的熏陶。“少讲大道理，多讲小故事”，往往能无声地滋养每一个蓬勃的生命积极向上。我讲的故事，可能来自我自己的成长经历，可能来自阅读，可能是个寓言、是个传说，也可能就是学生的实际生活。当然，故事里一定包裹着某些价值观的内核，包含着真善美。不过，我呈现给孩子们的只是故事，至于如何打开，能不能品尝到最美妙的东西，这个权利归于学生。
每当这个时候，我都发现，孩子的眼睛是明亮的，他们的专注、投入令人激动。这充分说明，走心，教育才有可能发生。
有一次七年级家长会后，一个妈妈拦住我，向我“求救”。原来，她和女儿之间几乎势不两立、水火不容。我跟她说，你和孩子的生命中不单单是分数和名次这一层关系，你需要做的只有一点：跟孩子有生活。当你和她之间有了学习之外的其他故事的时候，你们的对话才能真正顺畅。
教育就是生命的传递。多年前，我曾经做过一件事：让初中的学生写一写自己和老师之间的故事。几百份征文交上来之后，我震惊了：某天作业没完成，老师如何处罚；某天犯了错误，班主任如何请家长……大同小异的内容，充斥在字里行间的，都是心酸、苦楚和无奈。抛却孩子们不善发现、不善表达的因素暂且不提，我想，如果一个孩子没有跟自己任何一个老师有过充满欢欣和愉悦的交流与碰撞、息息相通的融合、心照不宣的默契，没有任何一个念念不忘的故事，那么，他究竟能够从学校得到什么样的成长呢？这样的教育岂不是太苍白、太乏味了？
建设一所有故事的学校是我的心愿。我让老师、学生、家长都来写校园故事、讲校园故事，举行讲身边故事大赛；主张每个人都是摄影师，发现身边动人的故事细节、故事场景；年底时，在联欢会上举行隆重的“故事发布”仪式，将大家评选出来的最感人的故事作为年终压轴大戏，呈现给每一个人。这样的做法，让大家的心变得柔软起来，面容变得温和起来，这本身不就是最重要的教育内容和教育方式吗？
多年以后，当我们的学生离开学校，遭遇生活窘境时，他们在校园里经历的美好故事，或许就会化作一抹温暖的阳光，照耀着他们，让他们有勇气和能力坦然面对困难与挫折。
做个有故事的人，以我们的厚度和宽度，不断给我们的孩子、给我们身边的每个人内心深处多贮藏些阳光，一所学校就会远离恐惧和晦涩，越来越温暖，越来越明亮，越来越“安全”“和谐”。