让每一位学生成为他自己

21世纪，我国进入激烈的社会转型期。一方面，经济快速发展，社会文明程度不断提高，人们的行为方式、价值体系都发生了明显的变化；另一方面，个性发展的诉求日益彰显，更加凸显个人在学习中的价值取向和主动性之重要。人们更加关注个人幸福感和生命价值。社会的进步和发展对教育提出了更高的要求。日新月异的信息技术为个别教育的实现提供了可能。

我国实施新一轮高中课程改革以来，课程“千校一面”的状况逐渐得到不同程度的改观，但改革仍然是在传统教育模式框架内的修修补补。学校转型任务紧迫。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010―2020年）》的颁布为学校转型变革搭建了宽阔的政策平台，也对教育提出了更高的要求。

这种背景下，2009年我们开始了学校转型性变革的实践。变革以提供选择性的课程为起点，以制度变革为保障，最终实现从价值选择到教学组织形式，从课程结构到管理制度，从教学方式方法到学校组织文化等全方位的转变。

学校转型是学校教育整体形态的根本性变革。我们首先确立了共同的价值观，以让每一位学生成为他自己为价值追求，将“立德树人”作为教育工作的根本任务。通过将国家课程、地方课程校本化，我们构建了一套分层、分类、综合、特需的选择性课程体系，实施选课走班，实现了每位学生一张课表。课程变革带动了学校管理制度的转型，并最终实现学校组织文化的变革，从而构建起了一种全员育人、关注个体的新型育人模式，学校实现了转型。

育人模式改革的价值追求

学校转型是一种实践行为，但要有共同的价值观作为思想基础。在确立共同的价值观的过程中，我们对学校教育的价值和学校培养目标有一个符合时代变化和发展的重新定位。立足“每一个”的自主成长，提出创造适合每一位学生发展的教育，以“让每一位学生成为自主发展的主体”为价值选择。强调教育是发现和唤醒，发现每位学生的不同特点和个性差异，唤醒他们沉睡的潜能。搭建各种平台，利用各种刺激，去发现和唤醒他们的潜质，帮他们找到自我，认识自我，让学生在人生方向的引导下发展。

要让这样的观念成为全体成员行动的指导思想，认同是极为重要的。为此，我们发动全校师生参与讨论，通过各种方式，让这个价值观在学校每个成员的内心扎根；又先后通过“育人目标确立年”“课堂成长年”“课程成长年”“制度重建年”“教学落实年”“反思年”等系列年会主题活动，把这些价值观具体化，以更加清晰、可操作性的语言表现出来，通过相关主题活动进行深化；更重要的是，通过课程变革，让价值观与具体的教育教学行为联系起来，在每一个课堂和每一位教师的教育行为中落地。

一位学生一张课表

课程是学校育人目标、办学理念的载体。学校顶层设计的思想都必须通过课程才能与教师和学生发生关联。只有通过课程才能形成包括目标、内容、实施方式、评价等在内的教育链条，也才能整合学校所有的教育资源，为学生服务。所以，课程变革是学校转型的基础，只有改变课程，才能从根本上改变学校。针对教育当前存在的问题，课程变革的诉求主要在于增加多样性和选择性。为此，我们首先通过对国家课程、地方课程的校本化，构建了一套分层、分类、综合、特需的课程体系(见下页表1)。以265门学科课程、30门综合实践课程、75个职业考察课程、272个社团、60个学生管理岗位，提供给学生选择。

表1分层分类综合特需课程设置

 

这套由分层与分类、专项与综合相结合的课程体系，通过对国家课程的校本化，突出以学生个体为单位的选择性，除了少数的必修课程外，其他大部分都是选修课程，所有的课程排入每周35课时的正式课表。学生不仅可以选课程，还可以选择学习时段，最大限度地满足每一位学生的学习需求，实现了一位学生一张课表。通过选课，课程与每一位学生联系起来，构建起每一位学生自己的学习系统。随着走班上课，这些课程得以落实在每一间教室、每一节课里，带动教与学方式的变革。随着配套的资源系统，评价与诊断系统的跟进以及学校的各项管理制度的重建，确保课程链条上各个环节形成一个相互支撑的有机系统，学生的选择权由可能变为现实。

为了给学生更多自主选择的空间，我们实施了“大小学段制”，每个学期分两个大学段和一个小学段。大学段主要进行统一课程的集中学习。两个大学段之间的小学段，为期2周，学生仍然到校学习，但不安排统一的学习内容，每位学生根据自己的学习需求，制定出符合自己的自主学习规划，进行自主学习；也有很多学生利用这段时间，走出学校，到社会和实验基地进行实地体验学习等。小学段给了每位学生进行校外社会体验和个性化学习的机会，也使他们的自主学习能力得到锻炼和提升。

表2 高中大小学段安排一览表

学年

高一

高二

高三

学期

高一（上）

高一（下）

高二（上）

高二（下）

高三（上）

高三（下）

学段

1

A

2

3

B

4

5

C

6

7

D

8

9

E1

10

E2

11

F1

12

F2

F3

学生的课程选择权需要通过一定的教学组织形式来实现和保证。选课包括两层含义：一是选择适合自己的课程模块；二是选择适合自己的学习时段。通过选课，每位学生形成了自己的课表，到不同的学科教室上课，在不同的教学班之间流动，而老师们则在各自固定的教室里等待学生上课。通过走班上课，有选择的课程体系落实到每一节课上，落实到每一个学习过程和每一个时间点上，这时，学生的课程选择权才真正由可能变为现实。正是这种教学组织形式的推进，使学校转型从课程变革深入到管理制度，这才有了管理制度的重建等一系列其他方面的转型。

在教学组织的变革中，学科教室的建设和准备是重要的一环。教师要把传统的行政班转变为教学班，教室必须改变，承载更多的教育功能。一方面，要从一种功能转变为上课、读书、实验、讨论、教研等多种功能；另一方面，要从一样的教室转变为具有学科特点的学科教室。在这个变革的过程中，各种学习资源进入教室，走到学生的身边，为学生的自主学习提供了便利。同时，学习资源的进入，带动了学生的自主学习，带动了课堂教与学方式的变革，将变革向更深处推进。

新技术引领个性化评价改革

多样化的可选择的课程实施，必然需要评价体系的变革，从管理工具和手段，转变为引导学生的发展，为教与学提供服务。立足多元性、层次、性、易操作、抓关键的原则，过程性评价引导学生关注自己的学习过程，随时随地记录和反馈，便于学生有针对性地调整自己的行为和学习状态，成为学生学习动力的推动器，也引导学生学会对自己的行为负责。在过程性评价体系的建设和实践中，有两个环节非常重要：其一，研发适合于本学科、不同的课程内容，甚至是每一位学生的过程性评价指标体系；其二有多功能的网络技术平台的支撑，方便教师和学生随时登录、记录与查阅.

评价体系变革中的另一项重要内容是学业诊断体系的建设。我们把考试转变为诊断，发挥考试的诊断功能，通过诊断分析，帮助教师和学生查找问题，为改进教与学提供服务。诊断的改进从研究命题开始，我们成立了命题专家团队，对每一份诊断试卷精心设计，对试卷数据进行系统、科学的分析，帮助教师与学生发现问题和漏洞；同时，个性化的学生学业必断与考试评价分析系统，借助网络平台和数据分析工具，也为每一位学生提供不同角度的学业发展信息，为学生的自我管理、自我规划提供服务。

育人模式改革拉动学校转型升级

学生的独立人格、独立思想和自主发展的动力在课程的选择中被激发出来，要求学校能够包容个性不同的成员，最大限度地发挥每一个人的潜能，给每一位师生自由的空间，激发每一个人的主动性、积极性和创造性，才能为选择性课程的实施提供保障。这种情况下，以注重效率、“成就事”为价值取向的管理，暴露出明显的不适合，学校要从“成就事”转向“成就人”，实现从管理向领导的转型。

领导学校，首先要带领全校教职员工，描绘出学校未来发展的愿景，确立共同的价值观和奋斗目标，实现价值领导。调整组织结构是学校转型的杠杆，课程及其实施过程的变革，凸显学校教与学的需求，迫使学校管理重心下移，形成服务第一、师生导向的扁平化组织结构。校长与师生直接对接，教学一线的需求能够得到快速回应。

领导更关注领导权力的下放与分享，淡化行政管理，注重团队领导，通过让更多的优秀教师参与学校管理，让每一位教师成为学科教室的建设者和领导者等方式，搭设各种平台，扩大教师的影响力。还注重教师的专业成长，提供可选择的专业成长课程，建立各种激励机制，激发每一个成员的主动性、积极性和创造力。教育是一个互动的过程，领导更注重搭建各种沟通的平台，建立沟通、对话、协商的机制，通过与组织成员建立关系，运用情感的力量去达成目标。

随着选课走班的实施，原来的班主任管理模式被打破，面对处于流动中的学生，管理的工作量陡然上升，需要建立与之配套的管理机制。拥有了自主选择权的学生，独立人格和独立思想日渐凸显，需要更多的自主空间，但又要保持良好的教学秩序。经过摸索，我们逐渐建立起全员育人、自主管理的教育网络。从年级层面，我们实施了“分布式领导”模式，把年级层面上的教育教学管理事务分解为导师、咨询师、学科教研组长、小学段与研究性学习主管、过程性评价主管、终结评价与诊断主管、选课与排课主管、教育顾问（特殊行为问题）、自主研修主管、考勤主管、大型活动主管等多个岗位。由任课教师根据自己的专长，主动承担，既确保了年级工作和教育教学管理的高效、有序，又给每一位教师搭建了施展个人才华的平台。更为重要的是，随着行政班和班主任的消失，任课教师的教育和管理的责任大大增加。每一位教师从学科教学走向了学科教育，他们不仅要负责学科的教学，还要关注学生的心理、情绪和人际交往；不仅要教会学生，更要教学生会学，要管理和领导学生的学习。当每一位教师都是教育者，学校就实现了全员育人。

全员育人还要与学生的自主管理能力结合起来，才能构成一张和谐的网络。选择权激发了学生自主发展的愿望，但教育最终的目的是让每一位学生学会自我管理。按照“评优体系引导＋基本行为规范为底线”的思路，我们改革了评优体系，让具有不同潜质和能力、特长的学生脱颖而出，发挥优秀学生正能量的引领作用。而在给予学生最大限度的选择权和自主发展权利的同时，更强调学生要懂得尊重规则，行为规范。为此，我们从学生成长的角度，出台了“学生在校基本行为规范”，每一位学生都必须学习并认真遵守。

实现每一位教师的转型

学校转型不仅是教育实践的变化、培养目标的重新构建和实现，而且是教育者自身的发展变化过程。没有一线教育实践教师自身的变化，要实现转型是不可能的。因为只有教师转型了，学校转型才能深入到每一个课堂、每一间教室、每一个教育过程，学校才能呈现出适合每一位学生成长的生态。教师转型最根本的是观念的转变，当教育致力于让每一位学生成为他自己的时候，教师的职责需要从单纯的传递知识的授业者，转变为学生学习的管理者，通过互相影响、讨论、激励、了解、鼓舞，发现和唤醒学生的内动力；更多的时候，他们还是一位顾问，一位交换意见的参与者、咨询师，一位帮助发现矛盾论点而不是拿出现成真理的人。变革更多的是对惯性思维习惯的挑战，学校转型中面对的很多问题都无法用传统的思维模式解决，只有转变思维方式，换一种思路，才能找到合适的办法。面对全员育人的要求，教师还需要重新思考自己的专业素养结构。学校转型把传统教育加在学生身上虚假的力量剥去，在一所充满学生选择权和决定权的学校，在一个个学生自主学习的课堂，教师更需要从传统的职业尊严中走出来，寻找新的威信。

每一位教师观念的转变，策略的运用，方法的创新、借鉴都必须经历别人无法代替的过程，而由于个体的差异，这种经历的快慢、缓急每个人是不一样的。因此，教师转型更需要策略和方法。让一些学科或一些老师率先尝试，通过各种分享机制，让率先获得的经验得到最大限度的分享，让后来者在先行者的经验中起步。还要允许落后，给没有赶上的教师一个思考、彷徨、旁观的过程。

高校团队助力学校转型

经过4年的实践探索，学生状态、教师情态和学校形态都发生了很大的变化。2009年和2013年，北京师范大学脑与认知科学研究院专业人员先后组织了两次调查，数据的对比分析，一定程度上展现了学校转型变革的实践效果(见下页图1)。

课程的适切度有了明显提高。2013年6月的调查显示：93.2%的学生认为目前学习的课程适合自己(见下页图2)

 

图1 在学校，我能选到适合我的课程

 

图2 2013年对课程适切度的调查

学生的自我负责意识、社会责任意识、自主发展的愿望和能力日渐增强。90.3%的学生认为“学校所学的课程对自己的未来发展有重要意义”，94.8%的学生认为“我能够根据学习目标安排自己的学习”。开放性和动态性营造了每个成员积极参与、共同负责的新型群体关系，学生对他人、集体、社会负责的意识和能力提升。2012年“两会”期间，学校“人大代表助理团”的同学在平时搜集舆情民意和调研的基础上形成了8份提案，通过全国人大代表宋鱼水提交到了“两会”。

学校整体质量呈上升趋势。2009年，在学校课程改革进行的初期，调查结果显示：该年度在同伴关系、师生关系、课程与教学、资源与支持、组织与领导和文化认同这六个方面的综合指数均处于C级水平。2013年，学校课程改革进入第四年，诊断结果表明，全面推行课程改革后学校在整体质量上呈现出上升趋势(见图3)。2013年6月进行测查时，在师生关系、课程与教学、资源与支持、文化认同维度均由C级进步为B级，组织与领导保持在B级水平并有一定程度的提高。综合指数值(82. 18%)也上升到B级水平。

 

图3 2009与2013学校自我诊断纬度指数（％）对比

转型后的校园，同伴关系、师生关系和谐。2013年的调查显示，89.2%的学生表示“我对自己与同学之间的关系很满意”，95.8%的学生表示“我很喜欢我的同学们”。对和谐关系的体验，也在师生关系的调查中得到了验证(见表3)。

表3  学生感知到的师生关系状况

资源服务于学生，得到学生的认可。2013年，对资源丰富性、开放性、安全性及使用性等方面的调查显示：学生对这几项重要学校资源的平均认可度达到92.7%(见下页图4)。学校的管理服务现状以及管理空间的调查，能够在一定程度上反映学校的环境氛围情况。对以校长为代表的管理者的满意度调查，得到超过90%的学生的认可，其中，同意“学校管理者愿意听我/同学们的想法”的学生比例由2010年的79.2%增加到2013年的91.8%。

学校整体状况得到绝大部分学生的高度认可。2013年调查显示，学生对学校的课程、师生关系、同伴关系、资源与设施、组织与管理状况、学校秩序与安全等整体氛围的综合满意度达到95%，对学校的培养目标、教育理念、学校氛围、社会声望、学校的特色优势等方面，学生的平均认可度高达97.5%。

 

图4 2013年对资源丰富、开放性、安全性及使用性等方面的调查

学校转型任重道远

学校的转型性变革是一个深刻、持续、整体的渐进过程。真正实现转型这样深刻的变化，还需要经历一个较长的时段。

第一，全人教育下教师专业素养结构面临着重构，教师培训和教研任务繁重。在转型过程中，虽积极探索在学校转型过程中的教师专业成长之路的经验，但是随着改革的深入，教师的培训和教研任务仍将十分迫切而繁重。

第二，教师从理念到行为的深刻改变将是一个不断深入的过程。当传统的权威被打破之后，寻找并体验到新的职业尊严和职业生存方式，在学校转型过程中实现每一位教育者自身的发展，将成为每一位教师不断深刻面临的最真实的挑战。面对一个个鲜活的学生个体时，尤其是当一时看不到教育的效果时，挑战的已经不再是教育的技巧方法，而是每一位教师的心理和思维习惯。

第三，学校各项制度重建的工作还只是刚刚开始。在过去几年的摸索中积累了一些对新岗位的认识、对新流程的梳理，但是新的制度还在不断构建，新产生的岗位还需要在实践运行中不断磨合，并找准各自的职责定位和工作流程。学校各项制度重建的浩繁工作量将成为学校整体转型面临的巨大挑战。

第四，启动每一位学生的内动力任重而道远。由于学生存在的个体差异，每一位学生内动力启动的机制和兴奋点可能都是不一样的，这将是一个庞大的数据库，需要多功能的数字化技术支撑。如何真正利用“云计算”的优势，实现对学生个性化诊断、指导、帮助和激励的持续进行，这样的工作我们还在一步一步地摸索中。

第五，转型后的学校与整个教育生态和社会生态的对接仍需研究。在我国现行的体制下，新的育人模式的运行需要考虑与国家课程方案和上级教育主管部门的对接，学校生态需要与整个教育生态和社会大的生态环境的融合。