课题研究不是一蹴而就，而是一个需要研究者不断思索、实践的长期过程。特别是对于一线教师而言，因为其选题来源更多的是着眼于实践问题的解决，研究过程也以行动研究的方式为主，边思考、边尝试、边总结，所以及时做好研究课题的阶段总结，提炼阶段性研究成果，是一线教师课题研究的重要特点。下面借助具体课题，从四个方面阐述及时做好课题研究阶段性成果提炼的意义。
一、深度思辨研究问题的需要
“想好了做研究”，是一线教师做课题研究的基本特点。对于一线教师来说，从问题到课题不是一件容易的事情。着眼于实践问题的思考，是其研究课题提出的基础，实践中，对实践问题的归因显得极为重要。任何一个问题都有其实践表现层与概念本质层。①研究者对问题分析解构的过程，其实质也是研究者发散思维与聚合思维能力的体现。就问题分析中的归因方法而言，便有“经验归因”“调查归因”与“理论归因”等多种。 (2)
如一位教师在研究“新闻微评论融入初中语文作文教学的实践与研究”这一课题时，提出“学生缺乏写作素材和情感动力，写作心理障碍普遍存在”“教师写作指导‘以文为文’，没有授人以渔，没有拓宽学生的写作空间”“新闻素材是积累生活素材最便捷的平台，学生却对此关注不够”三个问题，然后就这些问题对学生的习作心理与教师的习作指导进行了调查，结合数据对问题成因进行剖析。
①学生学业繁忙，无暇关注生活，缺乏对新闻评论类文章的认知。②教师指导滞后，忽视新闻关注引领，缺乏开展微评论的写作实践
指导。
③学生缺乏审视新闻事件的洞察力，缺失新闻微评论的写作能力。有了基于调查数据的深度分析，才使三个问题归因更具说服力，也为后续提出有针对性的研究策略提供帮助。
事实上，类似这样的调查材料，有些教师还专门写成调查报告，独立成文，不仅为研究课题提供了数据支撑，还能更加完整地呈现调查内容与建议，体现了阶段性成果的典型特点。
二、审思阶段研究效果的需要
一线教师的课题研究，最基本的是如何与日常的教育教学结合起来，即体现“在工作中研究，于研究中改进工作”的特点，表明一线教师的课题研究与日常教育教学活动是紧密结合的。这就需要课题研究者经常对课题研究的进程作审思，对阶段性的研究效果作分析，对课题研究的策略作调整。实践中，完成这些工作，一般体现在阶段性成果的梳理与总结中。
审思课题研究阶段效果的成果梳理，可以围绕两个层面：一是课题核心概念思辨的成果，二是实践活动总结提炼的成果。下面以浙江省重点研究课题“小学数学活动教学研究”为例，作具体阐述。
“小学数学活动教学研究”这一课题，从市级规划课题到省级规划一般课题，最后立项为省级规划重要课题，并不是一步到位，而是逐步完善，逐步成熟的过程。特别是在2005―2008年该课题立项为省级重点规划课题期间，对该课题研究的阶段性思考更是不断深入，也取得了相应的成果。
2006年6月发表于《基础教育研究》杂志的论文《谈谈小学数学课堂教学中活动目标的确立》，是对前期数学活动教学研究中数学活动目标设定的思考与提炼，并提出“数学活动的目标应突出数学学科特性，凸显数学学习的本质”这一核心观点。2006年上半年获人民教育出版社课程教材研究开发中心论文评比二等奖的论文《试析小学数学课堂教学中的有效活动》，则是对有效的数学活动从目标定位、活动设计两个方面作了完整的梳理、总结。
这个时期，结合大量的课堂教学实践，以课例形式梳理成文的阶段性成果更为丰富。有发表于《小学数学教师》杂志的《今天，我们该如何教“简便计算”?——缘于一次计算作业调查的思考》《回归本源，为学生的数学理解找到支点——“连除简便运算”教学实践与反思》；发表于《教学与管理(小学版)》杂志的《数学学习应凸显探究过程的科学性》；发表于《小学教学(数学版)》杂志的《以活动促进学生的思维发展》；发表于《中小学数学(小学版)》杂志的《“小棒操作”为哪般?》等。分析诸多的实践案例发现，数学活动的设计还与数学教学内容相关，不同内容的学习需要不同的数学活动作支持。正是因为在课题研究过程中经常有阶段性成果的总结、提炼，才有了后续成果总结中提炼出来的“经历型”“体验型”“探究型”与“创生型”四类数学活动。
三、完成研究预期成果的需要
这是阶段性成果提炼的刚性要求。因为省级及以上的立项课题要求中，本身便有对预期成果的具体规划，且不止一项。如在国家级或教育部课题的申报中便有如下要求。
1.国家一般课题应出版学术专著1部，并在上发表3篇系列论文。
2.国家青年基金课题应出版学术专著1部，并且在CSSCI期刊上发表2篇系列论文。
3.教育部重点课题应出版学术专著1部，或者在北京大学图书馆版核心期刊上发表3篇系列论文。
4.教育部青年专项课题应出版专著1部，或者在北京大学图书馆版核心期刊上发表2篇系列论文。
这样的要求，对于研究者来说，需要在研究过程中对阶段性成果作及时总结，及时投稿才有完成的可能。
当然，对于一线教师的课题研究来说，要求不会那么高，但如果我们能够将课题研究计划做得更精细一点，对研究的预期成果定得更明确一点，那么也会在研究过程中更加关注阶段性成果的总结与提炼，为最终总结课题研究成果打下基础。
如一位教师在微型研究课题“教师口头禅现象成因分析与矫治对策研究”的方案制订中，是这样确定“研究预期成果”的：“除实现优化教师言语行为、改进课堂教学面貌等目的，还可以写作、发表数篇文章，如《从优化心理入手，矫治教师口头禅现象》《教师口头禅与教育理念》和《解“禅’：让教学语言‘一身轻松’》等。”@
“预期成果”中的三篇文章，有理念的解读与教学观的思考，如《教师口头禅与教育理念》；也有解决问题策略的分析与思考，如《从优化心理人手，矫治教师口头禅现象》；也有结合案例分析的，如《解“禅”：让教学语言“一身轻松”》。因为确定了具体的主题思考点，研究者也能够在研究过程中做个有心人，对某个节点有所悟道时，便能及时下笔总结提炼。所写的三篇文章，几乎可以搭建起该课题研究的成果框架。
四、研究人员动力激发的需要
实践表明，在一线教师的课题研究中，如何引导课题组成员积极参与课题研究，思考研究的问题，是让课题负责人比较困惑的问题。除了前文谈到的几种引导方式外，经常开展研究实践活动也是一种重要且有效的方式。引导参与课题研究人员一起思考、总结阶段性成果，不失为一种好方法。
在同一学校或者区域的几位教师，围绕同一课题思考教育教学问题，实践教育教学工作，也是一件幸福的事情。很多时候，一线教师苦于没有同伴一起探讨教育教学问题，如能够在一个专注于专业研究的团队中结伴同行，围绕一个主题一起实践、一起探索、一起思考，还能够将思考与实践的成果进行总结、提炼、物化，对一线教师来说，还是颇具成就感和满足感的。
这种成就感和满足感一般表现在：一是展示自己的研究思路，分享自己的经验，为研究团队提供研究资料；二是形成相对比较成熟的阶段性成果，参与论文评比或投稿发表，得到课题组以外专家人员的肯定。当然，最主要的是可以与同伴一起思考研究内容，分享经验、相互启发、共同成长。