教师应是智者。
智慧有大、小之分。庄子在《齐物论》里说：“大知闲闲，小知间间。大言炎炎，小言詹詹。”闲，空也，空，无限大也；间，隔也，隔，细小也。大智者，总是关注事物的根本，关注大局，有宏观的视野，有战略的思考，因而，他的言谈有气势、有穿透力、有鼓动性，而非琐碎、啰唆、重复。
教师应该是有大智慧的人。
教师的大智慧在于对儿童的研究，来自对儿童的认识和发现，因为儿童是教育的主语，儿童是教育的根据地。教师的智慧与使命，就是保护并建设这块神圣的根据地，让它安全、健康、丰富、充实，逐步强大起来；教师也在保护与建构这块根据地的同时建构起自己的精神高地，生长起自己的智慧。这样，教师才有可能成为大智者，成为智慧教师。
一、关于儿童的学问是最重要的却又是最不完备的，教师要把认识与发现儿童作为自己的第一必修功课
卢梭曾说过，世界上有门学问最重要却又最不完备，这就是关于人的学问。套用卢梭的观点与话语方式，我们可以作以下判断：教育中有门学问最重要却又最不完备，这就是关于儿童的学问。因为我们常常不能真正认识儿童和发现儿童，儿童对于教师来说，既熟悉，又很陌生，有时候，“熟悉”正是一种陌生。如果让“熟悉”蒙蔽了教育的眼睛，教师就会在陌生中迷失以致迷乱。这样的“熟悉”说到底是蒙蔽了儿童。认识与发现儿童真是教师的第一必修功课，它超越了具体学科，超越了具体专业，是教师的第一专业。
作些概括的话，在认识与发现儿童方面，我们存在以下问题。
第一，对儿童的经典意义认识不深刻。关于儿童有不少经典的定义与解释，这些定义与解释直抵儿童的天性与本质，直白又深刻，简洁又丰富。在拉丁文中，儿童意味着自由。的确，自由是儿童的天性，儿童就应是自由者。而自由，是儿童存在的本质，否认或者剥夺儿童的自由，就是否认了儿童的存在，剥夺了儿童存在的价值。这样，儿童就不知不觉地又回到中世纪那个黑暗的年代，童年又被淹没在无边无际的成人的海洋里。同时，自由是创造的保姆，否认或者剥夺了儿童的自由，就意味着否认并剥夺了儿童创造的天性和权利，无形中儿童就处在平庸、只学知识而无创造的状态，创新当然也就会永远是句空话。事实正是如此，长期以来，我们过多地关注儿童的规范，而忽略解放与自由。我们不是排斥规范，而是要明晰规范之于自由的价值，即规范存在的最高价值在于解放儿童，让儿童自由，让儿童创造。此时，对规范的尊重，其实质是对人性的尊重。此外，儿童是探究者、游戏者，都是儿童的经典定义与解释，我们的认识都不太深刻。
第二，对当下的儿童生活认识不全面。当下儿童生活在三个世界中：生活在现实的世界中，在这一世界里，他们只有读书、背诵、记忆、考试、分数、升学，因而痛苦、无奈；生活在理想的世界里，在这一世界里，他们的理想被家长与学校绑架，没有自己真正的理想，甚至梦想都不允许存在，因而，他们同样痛苦，而且茫然；生活在虚拟化的世界里，唯有在这一世界里寻找到另一天地，获得了另一种方式，放松、快乐，但虚拟化的世界里有着陷阱与诱惑，危险也在等着他们。这三个世界的价值观是不一致的，现实生活世界以知识价值为主导，理想世界以精英和发现价值为主导，虚拟化世界以自由、娱乐价值为主导，必然产生价值碰撞和价值困惑。遗憾的是我们了解得不全面，只关注现实生活世界，亦即关注知识价值、分数价值，势必走不进学生的生活，走不进学生的心灵世界，从本质上说，儿童已被我们撕裂了、割裂了、单一化了，当然会产生问题，教育当然会“盲人摸象”，走进误区。
第三，对儿童整体性认识有偏颇。儿童是个完整的概念，童年当然也是一个完整的概念。童年犹如大森林，森林里有天使，也会有魔鬼；童年有时犹如甜美的糖果，有时又犹如苦涩的药丸儿。可能性是儿童的最伟大之处，但可能性有两种方向，有积极的、健康的、向上的一面，也有消极的、落后的、危险的一面。在实践中，我们的主要倾向是，过多地发现儿童的不足、缺陷、错误，儿童的顽劣，儿童的马虎，儿童的喧闹，儿童的“谎言”等等，于是儿童的伟大、天真、可爱的一面被遮蔽了，被夸大了，被否定了，于是，教育就失去了耐心和等待，急躁、功利、短视、责怪多于肯定，批评多于表扬，打击多于鼓励，伤害多于进步与成长，教育就会多么脆弱，多么无奈。当然，还有另一种倾向，那就是只看到儿童伟大的一面，可爱的天使，天真烂漫，聪明无比，不教就会……从根本上说，这些看法其实并不错，但是隐藏着的正是“儿童中心论”的被任意夸大，儿童被神秘化，童年被理想化，教育也就被虚无化了。这样的观点和理论，倒不在教师，而在一些理论工作者和研究人员为多。这同样是偏颇的，是错误的，无形中造成的误解就是儿童无需教育，这样就会伤害儿童的健康发展。其本质是“去教育”，而“去教育”让教育彻底丢弃了使命，丧失了价值，以上两种倾向都应克服。
第四，对儿童个体的认识不具体。儿童既是个复数，也是个单数，而且主要是单数，即儿童是“这一个”“那一个”，他们具体，富有个性，呈现着儿童世界的丰富多彩。但事实上，我们只有复数的儿童，是“这一批”“那一群”，因而抽象，对儿童的认识只有“大概”，只有共同性，而无差异性。基于对儿童抽象性的认识，教育也就是只剩下共同的要求，而无个别化的要求，因材施教只能是一句口号。忽略个性的教育，自然不能让每一个儿童都得到合适的教育，都得到最优化的发展，创新精神和实践能力培养也只能是纸上谈兵了。
由于对儿童的认识存在以上一些问题，我们还没有真正发现儿童，因而常常撞倒孩子。认识、发现儿童是一种智慧，是教育的大智慧。
二、智慧教师具有重要的人格特征，要在认识儿童、发现儿童、发展儿童的过程中完善自己的人格，成为儿童研究专家
智慧是一个很难定义的概念，我甚至认为，给智慧下定义是不智慧的。不给智慧下定义，智慧的概念才会不断地在探究中更丰富，更深刻，更有魅力和活力。不过，智慧是可以阐释的，它有着一些基本的要义，其中最为重要的是，认识自己是最大的智慧。在教育领域，认识儿童、发现儿童是最大的智慧，甚或可以这么认为，儿童是智慧之源，儿童本身就是一种智慧。因此，教师的智慧来源于儿童，来源于对儿童的认识和发现。同时，知人者智，自知者明，教师以儿童来反观自己，进一步认识自己、发现自己，才有可能做一个智慧教师。
智慧有许多智慧的触角，它关涉道德，道德是智慧的核心；它关涉自由与快乐，自由、快乐是智慧的表情；它关涉能力，能力是智慧的载体；它关涉情境，情境是智慧萌发、生长的土壤；它关涉创造，创造是智慧的灵魂。这诸多智慧的要素，最终指向人格，也最终汇聚为人格。智慧教师具有鲜明的人格特征。
智慧教师具有爱心。孔子的“知者乐水，仁者乐山。知者动，仁者静。知者乐，仁者寿”，智者与仁者并举，其中有一深意：智者应当有仁爱之心。反之，无爱心，充其量是聪明人，是小聪明。古希腊关于雅典的传说，是一个生动的明证：雅典人接受智慧女神雅典娜的礼物——橄榄枝，用她的名字命名城市，而拒绝海神波塞冬的礼物——战马，拒绝的正是战争。原来，智慧女神首先是和平之神、道德之神——智者必定有爱心。甲骨文中有一字（字为上下结构，上身下心），经研究，这也是一个“仁”字。这一字形说明，爱具有主体性，爱发自内心，真诚，是心灵的自然外露。教师成长为智慧教师，首先培植自己的爱心，真心地爱儿童，爱所有的儿童。武汉的桂老师有关于“爱的提问”：今天我爱孩子了吗？今天我以什么方式爱孩子的？今天孩子们感受到我的爱了吗？爱心，就在新的提问中，爱心就在爱心提问中培植和发扬。这样，智慧才是真实的、自然的。
智慧教师具有童心。童心可以超越年龄。人总是要长大的，但是眼睛不能长大；人总是要变老，但是心不能变老。不长大的眼睛是儿童之眼，不变老的心是儿童之心，教师就是永远有儿童之眼和儿童之心的人。童心，真诚之心；童心，赤子之心；童心，创造之心。教师拥有童心，才会真正懂得儿童，也才会有创新精神，去创造教育的奇迹。这样，他也就拥有了智慧的灵魂。斯霞老师在批改三年级学生作文时，发现有这么一句话：“今天，我们学校里来了法国客人，其中有一位女阿姨。”显然，这是病句——阿姨一定是女的。但是斯老师不愿意改动，她认为这正是儿童认识事物、表达事物的方式，尽管稚嫩，但天真、纯真，因而可爱，有着特殊的儿童味。斯老师还相信，孩子长大了，他会自觉改正的，为什么不让孩子葆有这么一份天真之心呢？教师有童心，才会有教育的纯真、高尚、伟大，才会发生真正的教育。智慧教师少不了宝贵的童心。
智慧教师具有平等心。无论是美国的“不让一个孩子掉队”，还是英国的“每一个孩子都重要”，还是中国的“有教无类”，说的都是要面向每一个孩子，这就是平等心。平等心才会带来教育的公平、公正，才会让每一个孩子有尊严、有幸福。偏见绝不是智慧，而是愚昧、愚蠢；偏见定会带来傲慢，在傲慢面前，一部分孩子定会胆怯、害怕，受到伤害，失去前行的信心。平等地对待每一个孩子，承认了差异，尊重了个性，追寻教育的规律，这当然是一种大智慧。
智慧教师具有平常心。平常心，拒绝功利之心，拒绝浮躁之心，是一种阳光的心态、宽阔的胸怀、开放的视角。平常心源于对儿童发展规律的认识与把握，源于对儿童差异性的尊重与接纳。韩国有位女医生写了一本《好妈妈，慢慢来》的书。好妈妈，慢慢来，好教师也要慢慢来。春秋时期的《管子·上篇·权修》里说：“一年之计，莫如树谷；十年之计，莫如树木；终身之计，莫如树人。”教育树人就得慢慢来，就得有平常心。其实，这样的慢并非消极等待，而是积极地“慢养”，是按规律地创造，因而，这样的慢并非慢，而是真正的快。那种急功近利、急于求成的行为实在是一种愚蠢的行为，这样的人，当然成不了智慧教师。
伦敦残奥会开幕式上，英国著名科学家霍金出场，端坐在“月球”下，微斜着头，似在冥思，似在沉思，微翕的嘴里告诉大家：“仰望星辰，不要只看脚下，尝试探究你所能看到的一切，带着好奇，探索宇宙存在的原因。儿童，一个宇宙，一片星辰，我们带着好奇，望着他，探索着他。我们会真正发现他，因为我们是智慧教师。