通过案例看“学生在群体交往中的发展机制”

在一些著作或期刊上，经常看到与上述案例类似的针对个别学生的教育案例。可惜的是，大部分案例实际上是在描述“教师个体”与“学生个体”之间的交往，甚至表现出比较明显的“个人崇拜”的迹象，因为它们似乎过于凸显“伟大、神圣、热情、充满睿智的教师个体”的形象。当然，为了表明“教师个体”在与时俱进地更新思想观念和教育方法，其中可能用到一些新的教育话语、心理学理论，也可能采用“民主”这类标签来说明教师个体对学生个体态度和蔼、充满爱心、话语温柔、神态可亲等平等的互动方式。但是，正如有的学者在分析中国传统儒家时所看到的——“有很好的爱民、惠民、养民、为民父母的传统”却“并没有一个让人民自己来统治的传统”，我们也许会看到许多教师个体也在延续类似的情形：率先垂范自以为是、实则有可能似是而非的“民主”生活方式，充分表达了对学生的全身心关爱和晓之以理的教育方法，却缺乏一个“让学生通过主动交往来实现自主发展”的机制。

相比之下，“‘屈辱地玩’和‘自豪地玩’”这一案例（后来又作为学生成长故事融入新的主题活动“我沟通，我自豪”之中）就呈现出不同的情形，可以代表智慧型教师诸多成功经验中的关键因素。在这里，我们着重从学生的角度来辨析其中呈现出来的“学生在群体交往中的发展机制”，因为教师的专业智慧恰好在于关注、开发和利用这种学生自主发展机制，而不是用过多的教师干预机制来取代学生的自主发展机制。

1.发展的微观生态：同伴群体

站在学生的角度，就会清醒地看到：同伴或同学之间的友好交往，这是对每一位学生个体具有直接、持续、深入影响力的教育资源。这是因为：每个生命的成长都离不开其生态环境，而对于一个具有鲜活的精神生命的学生个体来说，最直接的、能让他融入最深的生态环境的就是同伴群体，而不仅仅是与成年人建立的交往系统。否则，一个孩子跟同伴交流不通畅，却只喜欢跟成年人一起交往，这种看起来“早熟”的表现也许恰好是心理缺陷的标志。相应地，如果教师看不到同伴交往对每个孩子的重要价值，却执迷于通过施展成年人的爱心与耐心来直接影响每个学生个体，这种貌似民主的言行也许恰好见证着教育思想上的关键漏洞。

在弥补上述思想漏洞方面，上述案例“‘屈辱地玩’和‘自豪地玩’”可以给我们更多启发，例如，无论是对家庭教育力量的开发，还是对教师专业智慧的运用，都离不开一个关键的因素：学生个体参与的群体交往。具体来说，学生参与的群体交往、特别是同伴交往，体现在如下几个方面。

首先，从学生个体的角度来看，他需要同伴交往。在出现亲子交往障碍时，这名学生采用说谎等方式编造理由，其目的是为了“玩”，但他不是孤独地玩，而是和同学一起玩，包括主动邀请同学一起玩。同时，“他也很在意自己的面子，包括在同学面前的形象”。于是，要解决“贪玩”“撒谎”等行为问题，也许根本就在于改善孩子和同伴的交往，而不是就事论事、更不仅仅是让孩子作出言语上的承诺和接受行为上的管束。沿着这个方向，在这个案例中，“协调家庭教育力量”这一努力与另外两个方面的努力（发动多个同伴一起探讨、发动全班一起开展主题活动）联系起来，这让学生个体在群体中得以放心地敞开自己的心路历程、更为平等地表达自己的想法并探索新的方向；与此同时，他和同伴一起探索之后形成的新的想法、新的计划，也更容易得到同学们的认可。从后续发展的过程来看，这些探索和认可实际上已经转化为一种无形的自我期待、相互鼓励，融入到更高品质的同伴关系、班级文化之中，从而让新的想法更为明智、可信，新的计划更为合理、可靠，进而从转变一时的思想观念、言行表现延伸为更新长期的思维方式、交往方式和行为方式。——这，其实才是教育最应该着力的根本之处！只有抓住这种根本性的、融入学生成长生态之中的关键因素，家长和教师的关爱与教导才能起到真实的、长久的、更为理想的效果。

其次，从家长的角度来看，孩子所在的群体（而不仅仅家长个体）是影响孩子的重要因素。前面的亲子沟通出现问题，原因之一就是将孩子的“家丑”外扬给周围亲友，导致孩子不满。究其根源，其实就在于家长不仅忽视了对孩子生态环境（周围亲友，特别是同龄伙伴）的精心维护，反而使其变得不利于孩子成长，导致孩子出现逆反心理。针对这一情形，教师在协调家庭教育力量时，首先就着眼于让家长尊重、鼓励孩子，包括不要随意地在亲友中诉说孩子的不良表现。在此基础上，最值得欣赏的是，教师关注到这名学生所在的班级并充分开发其中的教育资源。在这个案例中，教师安排这名学生与他的母亲参加主题班会“父母是你特别的朋友”中的互动环节，让亲子互相理解、用换位思考的方法来接纳对方，由此共同为班级系列活动增添了亮色。在这一安排背后，就是发动同学们一起面对亲子沟通问题，从而让王同学得以和大家一起坦然、理性、全面地理解爸爸妈妈和自己。例如，他为自己的家庭感到自豪，并为时时感受到家庭的温暖而感到快乐；同时，他也坦诚地剖析了自己身上的缺点，并把这些缺点的成因归结为自己没有责任心。在此基础上，从自己的生命成长历程中追根溯源，进而反思到这与“他自己对亲人的关心缺乏体会，更不知道如何珍惜和回报”有一定关系。相比于依靠教师权威说教或苦心劝告来解决问题的常见做法，这里利用班级这个成长生态来激发学生和家长敞现爱心和智慧，真诚探索如何相互理解和沟通，显然更能彰显教育智慧及其魅力。

最后，站在教师的角度，关注并开发学生同伴交往的教育价值，恰恰是更高教育智慧的体现。一方面，在关注学生个别问题之独特性的同时，着眼于班级整体的发展，将其与同学们在这个年龄段都可能遇到的发展问题联系起来，从个体事例中拓展出群体交往空间和班级教育空间；另一方面，利用由此拓展、生成的教育资源（包括在同伴群体中放心讨论成长问题的自由氛围）来激发同学们展开更多探索，进而让这名学生更透彻地理解自己遇到的发展问题，从根本上解决它，从而获得更高品质的发展。无论是把亲子互动的活动融入主题班会之中，还是组织几位有类似问题的学生一起座谈和组建“五人学习小组”，教师都不是仅凭自己个人的力量来影响孤独的学生个体，而是把教师的影响融入学生同伴交往之中；无论是和学生一起辨析“不同境界的玩”，还是把这名学生先后写出的周记和出现的变化放在整个班级发展的背景之中来考察、欣赏、开发、利用，教师都不是单独地把爱心和耐心施与这名学生一个人，而是运用专业智慧，把这名学生还给他所在的最直接的成长生态——他的同伴、他的班级。

这个案例表明：教师的智慧、家长的关怀都是非常重要的教育资源，但站在学生的角度来看，还应该发现班级中内生的更关键的资源——同伴交往。当然，不必刻意地把师生交往、亲子交往和学生之间的同伴交往分隔开来，因为在正常的成长环境中，这些交往都属于学生个体投入的人际交往；如果它们都像上述案例所呈现的那样汇集到一个班级之中，它们就可共同构成每一位学生个体参与的广义的“群体交往”——相比之下，学生与同伴之间的交往就属于狭义的“群体交往”。

据此，我们可以确认：班级管理具有不亚于学科教学的专业品质，因为它是直接通过人的交往来育人，而不是间接地通过学习知识来育人（或通过“教书”来育人）。更具体地说，班级管理应该通过日常化的民主交往方式来培养学生健全的“人格系统”，而不仅仅是学科教学重点培养的“认知系统”。相应地，在把班级管理作为专业的教育活动时，特别是在致力于建设“民主型班级”时，应该将学生参与的群体交往视为最独特的、最直接的教育资源。能否善加开发和利用这种资源，见证着一位教师是否拥有与时俱进的新的教育思想和体现教育真谛的工作方法。

2.发展的关键主体：学生个体

既然学生参与的群体交往是班级管理最重要的教育资源，我们就要开发和利用这种资源、进而用好其他教育资源。为此，需要进一步理清教育活动得以展开、学生得以逐步成长的内在机制。此时，应将“交往活动中的学生个体”作为发展主体，由此出发来辨析学生在班级中获得真实发展的内在过程。

一旦确认了这个关键主体，就可在探讨发展问题的表现及其解决方式、探索班级管理促进学生发展的主要路径时，有更为清晰的参照点。现在，我们就从两方面来审视这个发展主体。

(1)个体的重要性：学生个体的发展是班级管理教育价值的最终体现社会发展的趋势之一就是创造适应学生个性发展的教育。无论是在常态稳定的班级还是采用“走班制”的“教学班”之中，就个体与班级整体的关系而言，班级整体的发展最终是为了促进班级中的每名学生个体的发展，“而不能倒过来说，个人的发展是为了群体的发展”。明确这个前提，才有可能将真正人性化、个性化的教育落实到每一位学生身上。

诚然，学生个体的发展与班级整体的发展是同一过程的两个方面，它们之间互为因果；而且，从更长远的发展来看，个体成熟的标志之一就是“小我”变为“大我”，即理解和融入人类文化。不过，无论是从抽象的理论视角，还是从具体的实践角度，都有必要突出学生个体作为“具体个人”的角色，并防止有意或无意地用“抽象的人”替代“具体个人”，从而造成对每一个具体的学生个体的忽视。应该看到，“具体个人的生命价值只有在各种生命经历中，通过主观努力、奋斗、反思、学习和不断超越自我，才能创建和实现，离开了对具体个人生命经历的关注和提升，就很难认识个人的成长与发展……”①以上述思考为参照，就可从案例“‘屈辱地玩’和‘自豪地玩’”中看出三个层次的选择(见图2-2)。第一层选择是：关注到王同学的个体发展，并为之积极想办法，这是每个教师都可以做到的。第二层选择是：在关注“这一个”学生的基础上，关注到更多学生个体，乃至全班每一位学生，这是更有责任感、更有专业能力的教师可以做到的。例如，用饱满的热情、无限的爱心来了解和研究每一位学生的发展情形，用充足的智慧、感人的口才来针对每一位学生的实际情况提供教导或建议。不过，在上面两层选择之上，也许还应考虑到：每一位学生个体得到的关怀，究竟源自于谁？每个个体获得的发展，究竟是怎样发生的？于是，可以看到：除了源自教师个体对每一位个体的关怀，还可以开发同学之间的相互关怀，甚至以此为基础开发和利用教师个体与群体、家长个体与群体更具教育智慧的关怀；除了让学生接受教师的感召、指点和建议、要求之外，还可以让学生和同伴一起来探索和辨析发展问题中涉及的多方面因素（而不只是听从教师的分析），进而聚焦到自己作为当代青少年应该主动掌握命运的自主意识和能力（而不仅仅是单向地理解、服从或关心家长），最终达到共同开发面对发展问题的生命智慧、掌握生命发展的主动权。这就是第三层次的选择。

图2-2关注学生个体的三层选择

注：(1)关注一名个体；(2)关注更多个体；(3)关注交往中的个体。

在第三层次的选择中，也许无需教师费尽心机地搜集并公开每一个学生个体的具体信息（包括孩子可能不想公开的个人信息），就可以激发出每一位学生自己内心中的“阳光”，汇聚成充满“阳光”的班级文化空间，照亮每一位学生个体的内心，更照亮他们心外的广阔天地。——这，正是案例“‘屈辱地玩’和‘自豪地玩’”所作的选择，也是“民主型班级”倡导的选择。这样，才能真正做到让学生“一个都不少”地融入充满活力的成长生态和发展机制。

(2)个体的存在方式：在融入班级生活的过程中成长

学生个体都是作为发展主体参与班级生活和学校生活的。在这里，因为与其他同学一起组成班级，他们在相同的时间、空间一起参与相同的教育活动，包括一起参与班级管理，每一位个体都不是孤独的个体主体。实际上，班级中的学生个体都需要通过群体交往来发挥主体作用、实现自主发展。

进而，在班级生活中，要看到学生个体并非只有一个，而是有一群；换言之，在从班级生活的整体视野考虑学生发展时，要根据不同阶段的班级发展状态来考察和判断不同学生个体的实际情况，包括“个体”的数量、不同个体的组织方式、相应的教育方式。对于有特殊情况或特别发展需要的学生个体，可通过个别教育的方式来促进其发展，这时的关键途径是师生交往和小范围的同伴交往，如解决两名学生之间的争执；对于有同类行为表现和发展需要的多名学生，可根据平时了解到的信息来判断这些情形在班级中是否有足够的代表性（如同抽样技术中抽取的样本对总体的代表性），包括是否代表了更多同学未来的发展需要，然后决定是开展小群体或小组层面的同伴互助教育还是开展班级层面的集体活动。无论怎样选择，相关的教育活动归根结底要落实为个体的自主发展，而其主要的方式就是融入班级生活，包括同伴交往和师生交往。

因此，关注个体，归根结底就是关注他与哪些人交往、怎样交往、交往的成效如何、如何让他的交往产生更好的教育价值……据此，通过班级管理这一教育活动来促进学生发展，可能需要新的思维策略，即：在教育目标上，着眼于每一个具体的学生个体的成长；在工作思路上，着眼于学生的交往，特别是群体内的交互影响。

在案例“‘屈辱地玩’和‘自豪地玩’”中，就可看到以充满活力的交往为主要内容的班级生活。在这里，关注到每一位学生个体，以“个体”作为思考教育活动的原点，这不是将其看作“孤独”的个体，而是将其看作“交往之中”的个体。于是，充满活力的个体与充满民主气息的群体（包括各个小组、临时的对话伙伴、整个班级）成为相互玉成、不可或缺的两个因素。如果没有每一位学生的真心敞现和投入，这一名“王同学”参与的各种同伴互动（包括在一起玩耍）就缺乏活力，更缺乏魅力。相应地，如果同伴之间的互动、同学们和老师之间的交流不够民主、不够通畅，那么，每个学生在群体活动中得到的自主探索空间就会被压缩，或者被自以为充满爱心的老师分隔成点状的“教师个体与一个学生的单独对话时间（空间、内容）”和“教师个体与另一个学生的单独对话时间（空间、内容）”，而难以成为打通学生之间的沟通渠道、允许每一位学生和同伴一起探索更为开阔、更为自由的空间。反之，如果每一位学生个体都能在民主的交往氛围中放飞真心、主动探索（包括主动面对成长的问题或困惑），并且坦诚地相互沟通，致力于共同解决属于他们自己的发展问题，那么，每一位个体都在用心参与交往活动，每一次交往活动都在敞开交往空间，让每一位个体“心连心”“手牵手”，从而让个体的成长和班级的发展相互促进。这样，班级的整体发展就兼顾到了“个体主体”和“个体主动参与的交往生态”。

于是，通过转换思维方式，我们可以明确而理智地选择“交往活动中的个体”作为思考发展机制（和将要进一步分析的教育思路）的逻辑原点。这个逻辑原点将“关心每一个学生的成长”和“通过集体进行教育”有机结合起来了，而不是将“个体”与“群体（集体）”简单地对立起来并在两者中机械地选择一个方面。

3.发展机制的展开过程：解决问题

在将“交往活动中的学生个体”作为发展主体之后，我们就可沿着学生个体参与交往活动时获得真实成长的过程来辨析其发展机制了。下面，我们就辨析“王同学”在案例“‘屈辱地玩’和‘自豪地玩’”中解决一个具体问题、获得一段真实成长的内在机制。在此基础上，我们就可以获得更为清晰的理性认识。

在案例“‘屈辱地玩’和‘自豪地玩’”中，与前面讨论的主题班会‘主动沟通’类似，师生在理解王同学面临的发展问题时可有三个层次的选择(见表2-4)。第一层次的发展问题是“不要因为贪玩而影响学习”，这主要体现了消除不良习惯、恢复正常状态的“自立的需要”，力争做到“不让家长和老师担心”；第二层次的发展问题是“理解并达到父母的要求”，这主要体现了保持正常状态的“自主的需要”，努力做到“让老师和家长放心”；第三层次的发展问题是在结合具体事例促成亲子沟通的过程中“培养学生的责任感和尊严感”，这主要体现了超越常规要求、激活学生内心，向往更高生命境界的“自豪的需要”，努力做到“让老师和家长开心”。显然，就上述案例的真实情形来说，教师、学生和家长选择的是第三层次的发展问题，由此涵盖了前两个层次的发展问题和相应的发展需要。

表2-4理解王同学发展问题时的三层选择

在第三层次的选择中，教师努力开发群体交往的教育价值，并在此基础上发挥亲子交往、师生交往的教育功能。在此过程中，王同学的解决发展问题的成长过程大致有如下四个环节。

(1)逐步探索，进入敞开的交往空间。让学生获得真实成长的第一步是敞开学生的心扉、敞现真实的生活内容。在这方面，教师发现王同学当面谈心时“不善于表达”，但“他的文笔很好”，于是就“让他采用书面的形式反思自己的行为”。在遇到新的反复后，教师又用心琢磨并发现：王同学“像是一只被囚禁的小鸟，想尽一切方法要飞出鸟笼”；此后，在王同学面前就敞开了一个新的空间；促成亲子双方相互沟通、合力调整交往方式，而不能仅仅是针对他一个人提出要求。与此同时，老师还发现：“他也很在意自己的面子，包括在同学面前的形象”，并由此为学生敞开了一个开阔的群体交往空间，用以激活这个孩子的心。

(2)坦诚沟通，主动辨析成长状态。在本案例中，王同学的真实成长就发生在一系列班级“小活动”之中。借助同学们共同策划、筹备、实施和反思活动的过程，在合作成事、坦诚交往的氛围中，学生个体的自主成长之路也就逐步敞开，自主的意识被一步步激活，自主的能力被一次次激发。于是，王同学用平和的心态坦然辨析自己的不足及其原因（缺乏责任心），进而从自己的成长历程中找到一个症结——幼年时“和爷爷奶奶生活了七年，而爷爷奶奶过于宠爱”；紧接着，“对亲人的关心缺乏体会，更不知道如何珍惜和回报”的问题也被他自己坦诚地敞现出来。随后，通过班会中特别安排他和母亲互动的环节而激发亲子一起感悟并表现相互关心、回报亲情的愿望（而不是静听老师宣讲的教条），这让学生的自觉发展思路越来越清晰。更重要的是，通过教师组织的几位同学一起跟父母对话，王同学追求的“无忧无虑地玩”的理想状态得以敞现，两种生活境界（其一是“虚伪的快乐”和“屈辱地玩”，其二是“真实的快乐”和“自豪地玩”）也得以辨析。清楚；于是，“原先模糊的生活状态”被澄清，从而在王同学此时的“最近发展区”内生成了一个激发他辨析自己成长状态的参照系。

(3)激活思考，自觉选择发展方向。随着两种发展状态敞现在王同学的面前，“他当场表示，愿意选择第二种状态”。这样的自觉选择，也就成为他对自己许下的一个诺言，成为他和同学、家长、老师一起达成的“心灵契约”；就在他作出这个选择时，一种责任意识也就同时生成了。以此为新的契机、新的生长点，后面的成长历程就是通过他自己的主动作为来担起这种责任，持续创造让自己自豪的新业绩，用新的表现来见证自己创造的尊严感。

(4)持续交往，逐步生成生命智慧。王同学结合具体问题作出新的选择之后，再度融入他和同学、老师、家长的交往过程之中，而不是孤独地成长或仅仅和老师单独交往一一这是这个案例与许多同类案例的又一个关键区别。在这个过程中，他的同伴、家长和老师也同步感受、支持、参与他的成长历程，共同创造让大家开心的新生活、新天地。在筹备“父母是你特别的朋友”这个主题班会时，他和同学们都在周记中反思与父母的交往情形。他最初的周记“留有草草了事的痕迹”，后来才写出新的体会，特别是考虑到了自己的“责任心”。他在此过程中的持续思考和同学们一起开展的筹备活动是融为一体的；显然，他与同伴、老师的持续交往确实起到了营造积极氛围、激活其思想的作用。在主题班会正式举行时，他和母亲的现场互动，已经将他在此前生成的体会融入到新的行为之中了，包括由此开始履行新的“协议”——“为轻松愉快地与父母交往而努力！”于是，他就真正开始主动承担交往责任、自觉追求愉快而有成效的交往效果，进而确立新目标、形成新追求——放弃“屈辱地玩”，实现“自豪地玩”，并在进一步的学业成功中体会这种“自豪”。

通过上述分析，可以看到：案例之中的“王同学”主动参与群体交往并由此解决发展问题的成长过程可以理解为“敞现——辨析——选择——生成”这四个环节，这便于我们更清晰地把握学生个体在交往之中逐步发展的具体机制。在把握这种发展机制时，虽然我们强调以“学生个体”作为辨析学生的发展机制和教师的教育思路的逻辑原点，但这是“交往活动中的学生个体”，而不是孤独存在的个体，也不只是和教师进行个别交往、只在家中独自面对父母的个体。相应地，在辨析学生个体的发展机制时，应该特别关注他在最直接的生态——同伴群体中的成长过程，并以此为核心来看他在班级中如何通过跟同学、老师、家长的交往一步步实现主动发展。