实践取向的教师专业发展六级进阶模型
国内外各种教师专业发展理论，虽然研究的角度、主张和表述各不相同，但揭示出教师专业发展的普遍规律，呈现了教师专业发展的共同趋势。各地教师队伍现状不尽相同，但都要遵循教师专业发展的规律，依据教师专业发展理论，结合国家对于教师队伍建设的相关政策，基于教师队伍建设实际，构建操作性强的实践模型，指导各阶段教师专业发展。
我们从教师专业发展进阶的维度，整体考虑教师职业生涯的专业发展，建构了实践取向的教师专业发展六级进阶模型，即从新任教师逐步到经验型教师、骨干教师(地市级骨干)、示范型教师(省级骨干)、专家型教师(特级教师和正高级教师)、教育家型教师。实践取向的教师专业发展六级进阶模型凸显实践取向，以教师的专业能力水平而非教龄作为阶段划分的依据，旨在激发教师发展的主动性，鼓励教师脱颖而出。进阶模型给中小学教师规划了一条目标明确、路径清晰的专业发展进阶之路，激励和引领中小学教师不断追求专业上的进步与发展。
实践取向的教师专业发展六级进阶模型
一、新任教师——教师职业生涯的起点
新任教师，又被称为初任教师，一般是指完成了教师职业的职前培养与训练，经过短期实习，通过了一些专业评定或获得教师资格证书，被某学区或学校所聘用，处于试用阶段的教师。"近年来，教师来源从过去单一的师范院校，逐步扩展到综合性大学，而且综合性大学毕业的新教师有逐年增多的趋势，因此，目前的新教师有一部分甚至没有经过教师职前培养，也没有经历教育实习，只是获得了教师资格证书。教师来源的多样化，使得教师职后培养与培训显得愈发重要。
从时间维度上来讲，我们通常把从事教育教学工作三年以内的教师都称 中小学骨干教师研修指南作新任教师。从教师成长的实践视角分析，教师入职后的前三年构成了教师成长的第一个阶段，对于整个职业生涯的发展，都起到了至关重要的作用。
新任教师的专业发展现状地域差异比较大。例如，在教育发达地区，新教师的学历水平整体偏高，表现出学科专业知识扎实、科研能力较强；而在教育欠发达地区，则仍有相当数量的教师“所教非所学”。但是，在专业理念、师德以及专业能力方面，各地区新任教师相应发展特征则较为趋同。
北京市海淀区依据《中学教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》，研发调研工具，使用访谈法对新任教师的专业理念和师德现状进行了调研，采取课堂观察法对新任教师专业能力现状进行了调研，形成如下对新任教师群体特征的描述：
在职业意义理解方面，新教师比较缺乏明确的社会责任意识，还不能从服务社会的角度理解职业意义，树立职业理想；在专业认同方面，还不能深刻理解教师职业的专业性和独特性，缺乏明确的专业发展规划意识；在师德认同方面，尽管普遍认可师德的重要价值，但主要将其视为一种外在约束力量，没有将师德转化为加速自身专业成长、获得职业幸福的内在诉求。
缺少教育教学实践经验，教育教学实践能力弱，教学基本功亟待提升；忽略对学生心理的研究，对学情的关注不够，学情分析能力弱；对教学情境素材的关注度低，情境创设能力不足；学习活动设计、问题设计、课堂调控与管理能力有待提高。
针对新任教师专业发展现状，新任教师阶段专业发展的关键点是职业认同、职业道德和教育教学基本功。新任教师的学习特点是适应性学习，他们主要通过模仿优秀教师的教育教学行为，提升教育教学基本功，适应学校教育教学工作。所以，对于新任教师来说，为他们树立学习的榜样，如采取师带徒、优秀教师案例式培训、观摩优秀教师课堂教学等方式，是帮助新任教师顺利度过适应期、完成角色转变的重要途径。新任教师阶段是教师职业生涯的起点，新任教师所在学校和区域应当共同规划和实施新任教师人职三年的培养和培训。入职三年的新任教师，在自身的实践、学习，在学校和区域的培训培养下，应当能够深入理解教师职业特点，明确专业发展目标，树立职业理想，形成良好师德，具有育人为本的教育理念和正确的学生观、教学观，实现教育教学基本功达标(含“三字一话”基本技能达标)。
二、经验型教师——教师专业发展的分化期
新任教师经过三年的适应期后，就进入了第二个发展阶段，即经验型教师。随着从事教育工作时间的不断增长，其教育经验得到累积，教育教学技能逐渐娴熟。因此，经验型教师的主要特征是，有一定的职业认识、职业知识、职业技能和职业收获，基本能够掌握本学科知识体系、教育教学和学生发展规律，能驾驭上课、说课，能够保证课堂教学效率。通常来讲，经验型教师群体的数量，在六个发展阶段中是最大的，这一群体也是通常容易被忽视和忽略的群体。经验型教师阶段处于教师专业发展的分化时期，发展主动性强的教师逐渐成长为骨干教师，走上了专业发展的“进阶跑道”，而缺乏明确发展意愿的教师，就会一直停留在这一阶段，有的甚至到退休。久而久之，这部分教师就会出现职业倦怠与教学“无助”现象。”因此，经验型教师群体应当得到学校和各级教师培训部门、教育行政部门的关注和关心。
经验型教师有着丰富的教育教学实践经验，教育家波斯纳(G.J. Posner)提出了教师成长公式，即“经验+反思=成长”。我国心理学家林崇德也提出“优秀教师=教学过程+反思”的成长模式。对于经验型教师来说，树立反思的意识，养成反思的习惯，提升反思的能力，是专业发展的必经之路。叶澜教授说过，一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则：有可能成为名师。曾经的海淀区骨干教师史春娟老师在回顾自己的成长经历时也说：“即使是有20年的教学经验，也许只是1年工作的20次重复；除非善于从经验反思中吸取教益，否则就不可能有什么改进，可能永远只停留在新手型教师的水准上。”可见，“反思”是教师成长的“催化剂”，是教师发展的重要基础。
教师的反思是以自己的教育教学工作为思考对象，对自己的教育教学行为以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程。学校应建立利于教师反思的制度和氛围，引导教师逐渐养成反思的习惯，如鼓励教师写课后反思、教学日记、教育随笔、教育故事，并建立定期交流、表扬奖励等制度。教师在反思的基础上，就会逐步对教育教学经验进行总结、梳理和提炼，形成课成果。 例、案例。经典课例和优秀教育教学案例是经验型教师应当拥有的标志性
经验型教师的学习特点是体验性学习，他们的学习离不开教育教学实践，学习过程需要充分调动各感官的参与。因此，针对经验型教师，通常采用课例、案例研修，聚焦教师在教育教学中遇到的真问题，以教师自身或同伴的课例、案例为研修素材，设计教师深度参与的体验式研修活动，研修过程中充分尊重教师的主体性，保障教师的话语权。通过研修与实践，帮助经验型教师增强教育责任，促进其对于学科知识体系的整体把握，以及对学生学习规律和教育规律的深刻理解和自觉应用。
三、骨干教师——教师专业发展的旺盛期
发展主动性强的经验型教师逐渐成长为骨干教师，走上专业发展的“进阶跑道”。为了激励教师不断追求专业上的进步与发展，近年来，许多地区都设立了骨干教师评选制度，骨干教师作为荣誉称号标志着教师的专业发展水平，也激励着教师在专业成长的道路上不断发展。以北京市海淀区为例，三年一个轮次，评选海淀区骨干教师(含学科带头人)，三年任期满后，需重新评选或认定。这打破了一次评选终身受用的机制，促使骨干教师持续努力，不断提升专业水平。
骨干教师经历了经验型教师发展阶段，在课堂教学中已经积累了丰富的经验，他们熟练驾驭课堂，关注学生成长，师生关系良好，已经成长为课堂教学的能手、教学实践的排头兵。骨干教师具有一定的反思能力，他们将实践经验进行梳理总结，形成了可分享的经验性知识。他们在本校发挥着重要的示范引领作用，同时承担着培养青年教师的任务，一般都担任备课组长、教研组长，也有的会担任学校教学干部。他们在区域内也具有一定的影响力，在教学比赛、论文评选中常会获奖，也常为青年教师上示范课，并能积极参与区域课题、项目研究等。
骨干教师进入教师专业发展的轨道，他们需要再发展和进阶。骨干教师需要明确发展方向，制订个人发展规划，在分析自身的优势、不足，以及面临的机遇、挑战的基础上，制订进阶发展的详细计划，包括发展目标、行动方案等。骨干教师处于专业发展的旺盛期。骨干教师的再发展需要提升学术领导力，需要从教育技能上升到教育艺术，需要通过教育科学研究发现问题、解决问题。骨干教师再发展还需要增强教育情感，由被动的对教育的责任，到主动地对教育充满热爱和激情，自觉自愿投入情感，全身心投入教育工作。
区域和学校要为骨干教师专业发展提供支持，搭建平台。以北京市海淀区为例，他们基于骨干教师的特征和发展需求，系统规划骨干教师研修课程，以“指向核心素养发展的骨干教师领导力提升”为主题，从价值领导力、教学领导力、学术领导力和发展领导力四个方面助力骨干教师专业发展。研修尊重骨干教师已有经验，鼓励骨干教师分享经验，搭建同伴互助、专家引领的平台，形成学习研究共同体，在共同体中实现资源与智慧的共享，从而帮助骨干教师坚定理想信念，树立教育情怀，通过团队研究解决教育教学中的问题。海淀区骨干教师研修的具体做法将在本书后续章节中详细介绍。
骨干教师所在学校应激励骨干教师发挥示范引领作用，并支持骨干教师的再发展。如结合学校实际工作，鼓励骨干教师带徒弟、培养青年教师，提升骨干教师的教学领导力；支持骨干教师带项目，用项目研究破解教育教学工作中的难题，提升骨干教师的研究能力和学术领导力；支持骨干教师外出学习、拓展视野，鼓励骨干教师学以致用；等等。
四、示范型教师——教师专业发展的高原期
教师专业发展的规律显示，从骨干教师到示范型教师，再到专家型教师、教育家，人数呈现出金字塔形状，越往上发展，专业能力水平要求越高，人数就越少。
骨干教师在教育教学实践的历练中，逐渐形成了自己的教学特色，能够带领学科团队开展优质高效的课堂教学，成为本区域本学科领域中教师们最直接、最典型的学习榜样，这标志着骨干教师完成了到示范型教师的进阶发展。示范型教师突出的特征是，形成了自己的教学特色，能做榜样、做示范，能带领团队共同发展。
示范型教师一般为省级骨干教师、学科带头人。以北京市为例，三年为一个评选周期，北京市骨干教师、学科带头人任期满后，需要重新进行评选。因此，这个群体的教师最具发展活力，他们需要挖掘自身潜能，补齐发展短板，不断努力、不断突破、不断进步。示范型教师在教育实践方面能够做榜样、做示范，但是在理论方面积淀不够，对于实践的理论解释能力不足，通常是知道怎样做，但不知道为什么这样做就取得了良好的教育效果。有许多示范型教师由于不能突破这个瓶颈，就进入了发展的“高原期”，逐渐丧失了教育创新的激情，专业发展停滞不前，甚至出现了倒退。
因此，示范型教师的发展应当是理论与实践共进，应当结合实践进行必要的理论学习。建构主义学习理论认为，学习过程同时包括两方面的建构：一方面是对新信息的意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组。示范型教师不是被动学习理论、单纯就理论学理论，而是在其自身实践经验的基础上，包括之前形成的日常概念，对理论进行主动选择、加工和处理，从而获得自己对理论的理解，通过已有经验和理论间反复的、双向的作用，使理论和实践有效衔接，形成对已有实践经验的理论解释。这样的建构式学习过程，是对学生成长、学科教学的理解和经验再建构的过程，对理论的理解也是丰富的、有着经验背景的，从而保证示范型教师在面临新的情境时，能够灵活地建构起用于指导实践的图式。
示范型教师可以通过自主学习和专业阅读进行建构式学习，也可以通过课题研究推动理论学习，推动理论与实践的结合。学校和区域在对示范型教师进行培养的过程中，还可以采取“双导师引领”，即为示范型教师同时配备实践导师和理论导师，帮助其提升理论水平和实践能力。
示范型教师在理论与实践共进的过程中，将形成自己独特的教育风格，对于教育的理解也会由感性上升到理性，理论水平和科研能力将得以有效提升，一般表现为能够独立主持课题，在核心期刊发表论文。同时，示范型教师不仅关注个人发展，更关注带动团队共同发展，这种教育精神成为他们葆有教育激情和教育创新的不竭动力。
五、专家型教师——教师专业发展的创造期
突破了高原期的示范型教师，继续发展将成为专家型教师。专家型教师具有卓越的教学艺术和深厚的研究功底，他们既是课堂教学的高手，又是教学研究的专家，具有属于自己的稳定、先进、独特的教学主张，他们在省市有一定的影响力，专业发展处于创造与成就期。
在我国现阶段，专家型教师一般具有中小学正高级职称或特级教师荣誉称号。专家型教师是基础教育领域的领军人物，这个群体人数少，但却发挥着重要的作用，因此，国家和各级教育部门都非常重视他们的发展，着力将专家型教师培养成为教育家型教师。《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出，到2035年，培养造就数以万计的教育家型教师。教师司函（2017）58号《关于组织实施“国培计划”——中小学名师名校长领航工程的通知》提出，要营造教育家脱颖而出的制度环境，在全国遴选100名具有中小学正高级职称或特级教师称号的教师，进行为期3年的在职连续培养，实施“双名工程”，帮助参训教师进一步凝练教育思想、提升教育教学创新能力，着力培养造就一批具有鲜明教育思想和教学模式、能够引领基础教育改革发展的教育家型卓越教师。
专家型教师成长为教育家型卓越教师，有两个要突破的关键点：一是在已有教学主张的基础上凝练形成教育思想，二是能够在当地引领基础教育改革发展。
凝练教育思想要经历自下而上和自上而下的多轮次循环反复过程，既要自下而上系统梳理多年的教育教学成果，提炼形成具有鲜明特色的教育主张，又要在对教育理论深刻理解的基础上，自上而下地用教育原理来分类和提升零碎的经验、成果，让零散的教育观点系统化、理论化、外显化，并能够准确表达。
引领基础教育改革发展，需要自身的专业水平达到一定的高度，还需要有相应的机制做保障。“国培计划”——中小学骨干教师培训项目执行办公室制定的《“国培计划”中小学名师领航工程实施管理办法》提出，省级教育行政部门应提供政策、经费及组织保障，支持本省专家型教师建立省级名师工作室。专家型教师则应通过举办名师论坛、巡回讲学、成果展示、与薄弱学校结对帮扶等形式，推广教育思想和教学模式，引领更多教师开展理论和实践探索，发挥辐射作用，并在示范引领中进一步检验、丰富、提升教育思想。
专家型教师成长为教育家型教师既要依靠自身的努力，也需要外部的培育。“国培计划”——中小学名师名校长领航工程，为一批专家型教师的成长建立了机制，搭建了平台。名师领航工程在全国遴选了14个培养基地，承担对100余名名师的培育工作。北京市海淀区教师进修学校作为其中一个培养基地，承担了对来自全国的12名特级教师、正高级教师的培养任务。基地针对专家型教师的特点和发展需求，采取深度学习、导师指导、协同发展、示范提升等形式，通过多导师个性化指导、课题研究、讲习研习、现场观察、基地实践、学术会议、带领团队解决问题或者帮助其他老师解决问题等综合性活动，帮助名师学员深入理解教育的本原、学生发展的规律，提升教育情怀，凝练教育思想，增强创新能力，发挥示范效应。基地通过“微论坛”指导学员凝练教育思想。通过“讲好故事、萃取经验、凝练思想”的三段式研修，引导学员从关键事件入手，逐步聚焦提炼教学特色、教学主张和教育观念，最后凝练形成教育思想。基地还指导学员在当地建立名师工作室，通过名师工作室活动开展，带动一大批优秀骨干教师的成长，产生“链式传递”规模效应，引领当地基础教育改革发展。
六、教育家型教师——教育改革发展的引领者
教育家型教师是基础教育改革发展的领跑者，是教育领域的精神领袖、创造卓越成就的教育实践者、自成一派的教育思想者。教育家型教师不但拥有强烈的教育责任感与使命感，拥有远大的教育志向，拥有浓烈而深沉的教育情怀，把教育当作信仰来追求，更拥有鲜明的教育思想和系统的教育理论，拥有较大创新的教育成果，影响力辐射全国。
教育家型教师处于教师专业发展金字塔的塔顶，是广大教师学习的榜样。教育家型教师在数量上是凤毛麟角，不是每一位教师都能企及的，但成为教育家型教师却是大多数教师的职业理想和追求。从新教师入职，广大教师就开始了专业发展行走之路。从对教师职业的认同，到树立教育责任，葆有教育情感，拥有教育情怀，最终把教育当作信仰来追求与行动；从夯实教育教学基本功，到提升教育教学技能，锤炼教育教学艺术，最终到拥有鲜明的教育思想和系统的教育理论，坚定走好每一步，从而必将在教师专业发展道路上收获无限风光。
实践取向的教师专业发展六级进阶模型，遵循教师专业发展的规律，基于教师队伍建设的实际，指向教师专业发展的实践，助力不同阶段教师的专业成长。教师在每一个发展阶段，都会呈现出某些显著的特征，面临不同的问题。
对于骨干教师而言，之所以能从经验型教师中成长起来，内在因素是有自我发展的愿望，外在因素是受到骨干教师评选机制的激励。成长为骨干教师的这部分教师，发展基础好，发展动力强，是进一步培养成为示范型教师、专家型教师的苗子。骨干教师向下可带动占教师群体中最大部分的经验型教师的发展，向上可以为名师的培养打下良好的基础，是整个教师发展中最关键、最重要的一个群体。因此，各地都非常重视骨干教师队伍建设。
骨干教师是学校发展的中坚力量，他们的教育教学技能娴熟，教学效果好，深受学生喜爱，也是青年教师学习和模仿的榜样。但是骨干教师也存在发展上的瓶颈，比如，一些骨干教师尚缺乏系统的发展规划，教育视野还需拓展，教育情怀还需提升，尤其是教育科研能力需要加强。因此，骨干教师的再发展，需要骨干教师、学校、区域共同发力。骨干教师自身应该明确发展目标，清晰发展路径，增强教育情感。学校要处理好对骨干教师“使用”和“培养”的关系，给骨干教师留足发展空间，开展针对骨干教师群体的有实效的校本研修。区域教师研修部门则应整体把握教师发展的六个阶段，重点研究骨干教师的发展特征和需求，积极探索骨干教师研修范式转型，系统规划研修课程体系，为骨干教师搭建平台，提供恰当的专业支持与协助，促进骨干教师成长，从而带动整个教师队伍的发展。