本章将探究行动研究范例中的教师主导型研究的五个重要方面。同时，本章还会讨论什么是行动研究，以及在学校自评的过程中，如何让教师、助教和后勤人员等掌握一些行动研究人员应具备的技能以提高所有学习者的成绩。本章的每一节都会分析行动研究的要素，并且将实践工作者与行动研究人员联系起来。本章将讨论实践工作者的行动研究的案例学习，尤其是课堂上的案例，以及如何进一步推动学校的自评过程。本章还将揭示如何让专业教师与其他教育辅助人员了解到行动研究方法论的重要性，以及对行动研究的理解将以何种形式影响到实践。
什么是行动研究？
行动研究通常又被称为实践工作者研究。虽然行动研究本身有许多重要因素，但其具体的重要性则取决于研究人员、研究问题以及预期的研究结果。行动研究被认为是：
在社会环境下，一种简单的、由参与者执行的自我反省式调查，目的是为了提高实践的合理性与公正性、促进参与者对实践的理解以及改善实践所处的环境。(凯尔和凯密斯，1986：162)
不过，这一解释却没有考虑到行动研究通常会为教学实践和学生参与带来的结果。有一点很重要，由于实践工作者是积极的研究员，他们的反思将为变革创造机遇，也会带来新的实践，当这些新的实践被再次用于研究的时候，就会产生更多的变革。列文认为这其实是一个行动研究循环，与其说是一个找到变革需求的反思循环，倒不如说这更像是一个螺旋上升的过程。第一步是要找到出发点，这可能源自一个问题或者一个变革（比如政府关于课程改革的决定），由此引发信息的审核——一个找出事实的过程，随后则是计划阶段。在计划阶段，实践工作者需要开始实行第一个行动，之后则需要对行动进行评估并相应地修改计划。当第二次行动开始执行的时候，循环也随之开始。这可不是回到循环之初，而是实践工作者重新检查计划，这样，新的行为研究就可以引发一系列的行动——计划——评估的循环，直到最后敲定最终决议。
下面这个定义更符合这一观点。索姆可(2006)认为行动研究是：
将行动与研究融合为一系列有弹性、有参与性、全面的循环，而非分散的、单独的阶段：从搜集调查主题的数据开始，分析并诠释这些数据，策划并引入能够带来积极变革的行为策略，通过更多的数据来评估这些变革，分析与解释……如此反复至下一个有弹性的循环，直到最终决策制定下来，循环才算终止，并公布数据结果。(2006：6)
行为研究项目1
圣·爱德华天主教小学的教师们在每个学期都要求提交课程计划，校长通过查看课程计划来监控学校教与学的进展。大家都认为这是很“常见”的情况，而且跟大多数学校的预期类似，不同的教师需要提交不同层次的计划。一位新入职的教师曾询问校长他是如何得知这些计划是否被实施。人们通常预期教师本学期的计划应当与上一学期的计划有所关联，但该学校的教师却没有严格做到这一点，很显然，校长只了解计划，但对实际操作结果却并不了解。在填写Ofsted框架下的《自评表》的时候，校长意识到了这一点。学校高级管理团队设计了一个行动研究项目，针对全校三个不同的年龄组(早期阶段、关键阶段1和关键阶段2)，在水平上接近的班级(该小学有两种入校方式）开展策略研究，这一项目不仅反思计划中的行动，还研究通过教学计划所得到的成果。
本次行动研究项目的要素之一是让学校高级管理团队设定出研究的问题以及活动的循环，这会促使团队成员们设计策略（计划）、实施策略（做）并且评估策略（检查）。通过在绩效管理系统中与同事们分享这些信息，这个“计划－做－检查”的新的循环就算生效。同时，学校高级管理团队也是该项目中的“内部”研究员，以确保该计划被顺利实施。
自我评估：不必要之举？
行动研究的方法论所涉及的观察与反思针对的是实践与反馈，以及与实践相关的各种行为。这些在稍后的章节将做仔细讨论，但有一个与教学相关的重要问题是：作为行动研究者，实践工作者同时也需要反思自己的实践和行动。正是这种反思才会让学校高级管理团队进一步了解到他们为什么这么做，会做什么，这就是反思性实践。在反思性实践结束之前，研究者们能否反思自我，这一点极为重要。
活动11.1：我是谁?
在思考自己的位置之前，一定要弄清楚自己要做什么以及为什么要这么做。我们之所以会成为现在的样子，正是由我们生活中的事件所造成——那些“关键事件”(赛克斯等，2001)。关键事件总是发生在变革的过程或者生成决策的过程之中。个人的关键阶段，比如结婚或者离婚、家庭成员的出生或者离世、同伴的工作变动，都极有可能影响到你的生涯规划。赛克斯等人(2001：04)找到了影响教师生涯的三种特殊的关键事件类型：
(1)外在的
(2)内在的
(3)个人的
这三种类型皆会出现在与教育相关的任何行业之中。
画一条直线来代表你生命的时间线，从出生那一年开始，每十年做一个时间段：
1957 1967 1977 1987 1997 2001 2011
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现在，添加那些对你产生影响的事件：
●家庭的，比如搬家，弟弟或妹妹的出生
●当时社会的，比如新政府建立，某个特定政策，如增加大学数量
●学校或者大学的，比如保持A级成绩，离开家，曾激励过你的教师或者演讲者
●工作的，比如某个同事，某个全新的机遇
在所有的行动研究的实践过程中，都存在一个重要的问题：研究者（同时也是实践工作者）对行动研究实践的认识与理解都会成为反思性实践的一部分。他们的认知会形成对自我的明确理解，不过对于行动研究者来说，了解如何形成自我也同样重要。这些挑战同样会在后面的章节中详细阐述。但行动研究的最初阶段，即自我反思阶段，将为循环的后续阶段带来益处。
行动研究的另外一个要素，也是能够支持反思性行为的环节，就是研究日志。研究者们可以在日志上记录观察所得、讨论、现场记录、行动的反馈以及对于结果的反思，它为研究者提供了“原始”的数据。这份重要的文件就好比教师的记录簿或者“日记”，这个日志还可以为高级管理团队、管理者、当地政府顾问以及学校校长提供意见与反馈信息，告之目前课堂的进展情况。
行动研究项目2
一位中学(关键阶段3和4)历史教师最近提出一个研究问题，即鼓励学生了解评估行为结果会带来何种价值。这位教师不断记录学生在每个环节的成绩，并用不同色彩标注出现的问题：红色表示学习受阻；黄色表示取得一点进步；绿色则表示学年结束的时候取得了预期的成绩。她的研究日志上还记录了与学生们就色彩标注成绩的讨论，并且，这位教师还将学生的回复分组排序，这样她发现了学生的回复呈现不同的模式。这些模式有助于教师找到项目的下一个“行动”问题：小组采访。当她的项目结束的时候，所有学生的成绩都有了提高，而且与其他同期的辅导小组相比，这位教师的学生的成绩有着显著提升的差异。她的报告被学校高级管理团队推荐给了各主管部门，并倡导全校教师使用类似策略。
行动研究与教师、教学辅助人员以及后勤人员
由于各地实践与习俗的差异，与教学相关的实践与活动也会有所不同。教学策略可以是一种传输模式，即知识被认为是教育最重要的方面；也可以是一种全方位的交互模式，即教师是学生学业自我管理以及其他方面学习的推动者。
活动11.2：什么是教学?
找出一张空白纸，在中间写上“教学”二字，通过词语联想方法，在不同的便利贴上写下你能够想到的与教学相关的单词或者词组。
这些都写完之后，重新排列这些单词，将所有类似的单词归为一组，尝试给这个小组起个“名字”。当所有的小组都完成这个活动的时候，就会得到“评估”“讲述”“促进”与“学习”之类的小组名称。
早在20年前，亚历山大(1992)就“实践”这一概念向英国小学教育机构发出挑战。他认为实践通常还要涉及其他四个要素。这个概念不仅包含技能与理解（或者知识），还可以通过对教学的共同理解而展开探讨。不过，当时亚历山大通过突出强调政治性与实用性的因素而定位概念性的考虑，这可以表现为“实践：最小的概念”(亚历山大，1992：190)以及价值和经验等因素。所有这五个要素——概念、实用、政治、价值以及经验——提供了“优秀实践”的模式，这或许也会成为读者理解教学这一概念的要素。
从行动研究的角度看，亚历山大提出的这些问题或许与行动研究者会问到的问题相类似。从他的“经验主义思虑”中就可以看出对这些问题的强调：
我是否真的有证据证明目前我参与的实践可以提高学习成绩？什么样的证据？我的个人经验吗？还是研究结果？我是否准备好了去面对可能会出现相反的证据？我是否准备好了接纳经验性的观点？还是我不管不顾坚持我认为的优秀实践的观点?(1992：186-187)
另外一个受到行动研究结果影响的优秀教学案例就是将评估纳入其中。评估是教学中非常重要的一部分，我们现在可以反思这两类评估：为了学习的评估或称形成性评估，以及学习评估或称终结性评估（评估改革小组，1999)。无论是哪一种评估，都是教学的重要部分，不过形成性评估或称为了学习的评估更类似于行动研究的反思与教育的要素。然而伯顿等人将行动研究比作教师每年年底会用到的评估过程，或称终结性评估：“……行动研究会生成实践的成果(教育式实践)以及实践(研究报告】(2008：125)，课堂上进行的行动研究项目，比如之前讨论过的项目2，通常也包括评估的要素。
优秀的教师都是反思型的实践工作者(舍恩，1991；波拉德，2008)，这一反思与已经讨论过的行动研究方法论以及其他教学或者实践概念的组成部分相匹配。
行动研究方法论
行动研究方法论的一个重要环节就是能做到了解自我并且了解如何形成自我。它将有助于确立实践即将探索的领域、公布研究问题以及研究的“计划”阶段。通过找出研究问题，研究者将可以找到探索问题的方式。目前，可使用的方法论很多，但只有那些反思式的“实践”才会受到行动研究者的青睐。一个优秀的实践者会通过观察、提问与评估来提升教学。虽然有很多为人熟悉的定性研究方法论，但为了获取更优秀的教学与高效研究的方法论，我们还需要制定一个计划内的框架，这样能促使研究者重新反思计划阶段，这就是“检查”。循环当中的“做”的阶段，涉及“计划”衍生出来的行动和（或）“检查”阶段，这也反映了前文介绍过的列文的螺旋理论。
观察是大部分教师都会使用的活动，尤其是在进入了格式化评估过程之后。在研究过程中，如果观察被认为是一种有效的收集数据的方式（许多行动研究者会在参与人员无法到会讨论、填写问卷或者完成采访的时候使用这个方法），那么开发一个观察框架将会保证数据采集方法的精确度。框架要求围绕以下因素设定：时间(观察5分钟，书写5分钟)，语言(记录演讲以及非口头的互动），行为（记录参与人实际做了什么，避免使用可以反映出研究者情绪与感情而非行为的情绪化语言）。通过反复观察可以确立研究结果的有效性，尤其是提供了找到结果的可能。也可以通过视频或者照片来帮助收集观察数据。通过分析观察数据可以提出假设、找到可以探索的主题或者找到更佳关注点，这就是从“检查”阶段又螺旋上升至一个新的“计划”阶段。
行动研究项目3
一位幼儿园教师选择通过观察的方式来解决如何让家长帮助自己的孩子学习读书的问题。通常，学校会将家长与孩子共读的书目送到儿童家中，但这似乎并没有很好地让孩子参与进来。在一次交流会上，这位教师（在获得校长与早期阶段协调员的支持后）与家长共同分享了将书分派到家中让家长与孩子共读的理由，并解释了这为何会对孩子有帮助以及如何做的策略等，之后，研究者组织了一个家长—孩子的午后会议，这样，家长来到幼儿园与孩子参加共读活动。通过这个活动，教师可以观察那些参与研究的家长的实践行为。这位教师也参与到亲子共读的活动中，为家长示范如何让孩子更好地融入书中的世界，并为家长找到提高亲子共读效率的办法。
通过半研讨会或者非正式访谈、讨论以及让参与者加入调查小组，是另一种可以搜集到宝贵数据的方法。此外，虽然划出问题或者讨论范围很重要，但更重要的是，研究者不要直接提问这些研究问题，应由研究的参与者来探索这些问题与相关领域。这样的探索有助于找到围绕研究问题的调查结果。在行动研究过程中，小组采访通常是一种有用的方法，这时候，研究者通常也是讨论小组的成员，他会引导成员去讨论需要被研究的行为。在行动研究的过程中，用来提问的定性研究方法通常会聚焦于讨论与行动的调查阶段，或者“做”的阶段，以及“检查”，因此，便于找到行动研究螺旋上升过程中的其他行动。
许多行动研究者通过调查问卷来找到参与者的出发点，但在实践中，这种做法却往往不能提供足够有效的信息，因为我们都知道，一份研究调查问卷的生成固然重要，但我们需要探索的是整个研究领域（而非问卷本身）。
自我反思与自我评估的挑战
如本章所述，通过行动研究范例即可了解到认识自我的重要性。对实际工作者来说，主要的挑战其实源于“内部”行动研究者。在讨论自身实践的过程中，研究者为了获得研究的效度与信度，而失去了研究中很重要的客观性。为了保持客观性，螺旋上升过程中的部分反思需要重新被核查，即调查实践工作者在调查过程中做过什么。作为审核背景的要素，传记法目前已被纳入多数研究实践之中，甚至还借鉴了人类学中的民族志学研究方法论。当实践工作者回顾自己成为教师的过程(与活动11.1相似)，他们就会了解是什么塑造了他们的教师身份，接着会计划来研究如何认识并接受实践工作者的偏好，最后整理数据。内部人员会接触到外部人员无法了解的知识，但这些知识需要被审核、被重新思考一番。
行动研究项目4
音乐教师莎拉，就职于欧洲的一所国际中学，她很惊奇地发现当初使她成为一名音乐教师的关键事件就是在七岁的时候加入了学校的合唱团。在反思教学的过程中，莎拉发现自己的喜好影响了她为学生选择音乐的类型。考虑到行动研究项目的变革因素，这个事件对于她的研究计划以及所设置的研究问题起到了关键作用。这位教师的第一个行动就是换掉了学生目前正在听的音乐，她从国际课程推荐的范畴里挑选音乐，但随后就意识到她对音乐的偏好能够帮助学生们投入其中。从这一反思中，她采取了一个新的行动，即通过小组讨论与半结构化的采访找到更多可以激发学生兴趣的音乐。这一行动不仅扩大了可听音乐的范围，随着进一步的检查，教师还改变了教学策略，即让学生为其他教师介绍音乐。这一改变最终在年底的听力测试中得到了反馈：学生们不仅成绩有了显著提高，而且能够积极探讨不同种类的音乐问题。
行动研究的另一个要素则是对合作研究者的认知。与研究者共事的其他实践工作者直到最后都可以投身到研究之中。有的学者认为鉴于研究的实质就是调查进展中的实践，所以所有的研究行为都应是合作式的（凯米斯和麦克塔格特，2005)。这种合作行为或许将成为教师们在一起共同研究学习的常规组成部分，因为这不仅对学生有利，更能让教师自己受益。
行动研究项目5
一位优秀的小学校长，曾经连续三年在Ofted的检查中荣获“卓越”的称号，但最近她开始担心自己想不出更多能够保持这种卓越实践的策略了。校长对新教师很满意，因为他们总能积极投入各种活动与策略并且收获满意的成绩，但原有教师却显得不够主动。是时候来让所有教师（包括助教和后勤人员）接受一定教育了。校长安排每个学期中，每三个星期全员参加五次培训会议，全校教师共同找出行动研究项目。有的教师加入教学组，例如早期阶段的教师设计了一个家长会议项目；关键阶段2的教师针对高年级学生(9至11岁的孩子)设计了提高数学教学的项目。后勤人员则同校长一起研究操场活动项目。有的教师两人一组，例如行政／办公室职员针对不请假缺勤的问题，设计了一个家长签名的计划；教师与助教一起研究如何提高6岁孩子创作故事的策略。另有四人自选题目作为硕士研究项目。所有项目都被记录下来，多人小组、二人小组以及个人均向管理部门以文字或口头形式汇报最后成绩。
合作研究者评估自己研究的要素意味着这会变成自我评估。这个“检查”阶段对于行动研究的发展很重要，原因在于没有这些循环，列文的发展螺旋就不成立。自我评估会带来的挑战在于可能让行动研究无限循环、永无止息。行动研究者与合作研究者永远不会达成最终结论。为此，需要为研究项目设置一定的范围。（下一节将讨论）
创建一个行动研究项目
所有实践工作者在创建行动研究项目时都会遇到的挑战是：他们通常只关注研究问题本身。本章开篇便建议研究者将研究问题置于具体环境之中，但实际经验却表明，这是行为研究项目最艰难的环节之一。行动研究者，同时既是实际工作者又是“内部”研究员，必须让自己与同期进行的其他实践相分离。如果研究的最初环节，包括自我反思，已经结束的话，那么做到以上这点会很容易。接下来的环节就是找到研究问题以及该问题的界限。
活动11.3：我对什么感兴趣?
关于行动研究的文本通常会为如何找到出发点提供优秀的建议（详见扩展阅读书单）。本活动被许多实践工作者用来帮助他们聚集观点。
关于你对什么感兴趣，可以写下一段文字。别花费太久来思考，规定一个时间(只有15分钟)，然后开始写。15分钟结束后，立即停止写作。找一个荧光笔画出已写下的这段话的关键词。这些词或许是名词、形容词、动词或者副词，但它们都是你的实践过程中的重要关键词。可以将这些关键词分组、按照优先顺序排列出来，找出那些不相关的词，划掉会误导你的词。之后，为你的研究选择五个以内的关键词。将这些关键词组成一个问题……这就是你的研究问题。
“计划—做一检查”，这一简单的口头禅能帮我们找到行动研究螺旋上升图的主要步骤。不管研究者是否与他人合作，也不管是在自己的班级还是其他环境（比如同事的班级），一定要建立一个研究的界限。许多实践工作者只需要确认他们不会研究什么而设立自己的界限。这些可以通过其他项目来完成，但目前的重要任务就是要清楚自己将要研究什么。
结语
如果教师自身是优秀的实践工作者，同时又在思考自身工作的时候采用反思性实践活动，那么他本身就已经是行动研究的范例了。学校里的其他成员，比如助教、后勤人员甚至是学生，都可以成为行动研究者或者合作研究者。行动研究的要素与有效实践活动的要素相类似。行动研究项目为全校所有的实践工作者提供了可以影响到实践的可能性，即通过行动研究者严格、有效的行为来探索他们的实践。探索的结果将改变实践并且促使自我反思与自我评估的实现。
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进一步思考问题 ●你如何理解行动研究的价值？ |
资源与拓展阅读
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description on how to conduct classroom research, with good chapters on analysing and organizing research.
McNiff, J. and Whitehead, J. (2005) Action Research for Teachers: A Practical Guide. London: David Fulton Publishers -a very practical guide.
参考书目
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Carr, W and Kemmis, S. (1986) Becoming Critical: Education, Knowledge and Action
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