全纳环境下的领导与管理

教师与校长面临的难题之一就是如何领导与管理全纳环境。本章将关注以英国教育为背景的经验案例，学习有关全纳的一系列定义，并探讨以全纳方式来领导与管理学校的过程中会遇到的各类复杂问题。因此，本章会描述由实践者、评论员以及决策者提出的那些好的教学管理实践中的诸多要素。

本章使用的案例分析来自不同学校，这可以说明对于不同背景的领导与管理者，全纳意味着什么、他们对于全纳所持的信念，以及他们如何利用这些理念来制定政策与行动，以便可以为学生、家长、员工以及社会创造一个更好的全纳环境。

总之，本章会探讨在全纳环境下学校领导制定系统性、全校性发展的实践活动的过程中将涉及的主要任务。

全纳的定义

 

在讨论全纳环境下领导与管理的时候，一定要先了解什么是全纳。但是，目前却没有关于全纳的一个统一的定义，不过可以列举很多关于全纳性环境的不同解释。

布思与安斯科(2000)提出的六类全纳的相关解释值得我们借鉴学习。

表10.1 如何定义全纳

多少年来，大多数关于全纳的讨论都是围绕着残疾学生教育或者学校系统认为的具有特殊教育需求的学生，以及针对特殊需求的特殊方法。

全纳的定义会受到以下几方面限制：(1)只关注到问题学生，但对那些能够影响学习与成绩的环境背景并没有足够的重视；(2)无法反映出其他在接受教育的过程中遇到障碍的学生或者受到社会排斥的学生的需求。

由布思与安斯科(2000)提出的第三类定义则关注了弱势群体，并且从更广泛的视角解释了全纳，这为政府最近推行的一系列针对校内特殊群体学生成绩不良的提议提供了基础，比如英国黑人学生成绩项目国家策略。对全纳观点的转变源于1978年发布的《沃尔诺克报告》以及后来1981年的《教育法》。这些为如何解释何为学校全纳实践带来了根本性的转变，并且更加关注普通教育框架，而这一切最终促成1992年《国家课程》的颁发，并以培养不同能力水平的学生的独立性与兴趣为最终目标。关注弱势群体的重要性在于，不仅强调学校需要了解学生学习与实践的障碍，还要求学校在考虑到学生多样性的同时进一步帮助学生学习与实践(布思与安斯科，2000)。

最近，英国的政策制定者又提出了一个更宽泛的概念：额外教育需求( additional   educational  needs，AEN)，这个概念既包括了特殊教育需要学生，也包括来自不同社会环境与背景的学生，比如吉普赛学生或者英语非母语的学生。额外援助需求( Additional  Support Needs，ASN)是另外一个行得通、涵盖范围更广的项目。额外援助需求适用于各种孩子和年轻人，不管他们是出于社会、情感、认知、语言、残疾或是家庭与看护情况等原因，只要遇到了学习障碍，需要一段时间的额外援助，那就可以申请额外援助需求来帮助他们完成学业。

从关注特殊教育需求转变为关注额外教育需求以及额外援助需求的过程，按照佛罗莱恩与布莱克·霍金斯(2010)的教育学理念为基础来描述，即关注如何“将课堂上能够学习的知识拓展为可以满足不同学习者需求的途径……让所有学生都可以获得‘充足’的学习机会，这样每一位学习者都能够参与到课堂学习之中”。

安斯科提出的第六类全纳是以价值观为主导的定义。根据这个定义，全纳的发展首先需要实践者对支撑行动、实践与政策的价值观做出明确表述，其次，需要学习如何将行动与全纳的价值观更紧密地结合在一起（安斯科等，2006)。这个定义的出发点在于价值观是所有行动与行动计划、校内所有实践活动以及影响实践的所有政策的基石。这一出发点与迈克尔·富兰的道德目标(2001)相关联，并以安斯科等人(2006)的信念为基础，即只有事先理解支撑行动的价值观之后，才能在教育领域里做好正确的事情。

对全纳的理解最终会影响到对全纳性环境的理解。对全校范围内全纳的理解达成共识，将会是推动建设学校全纳性环境的基础。

教师与学校领导也会“很自然地”关注课堂教学的全纳性，但笔者希望以上这些对全纳的简要定义会让教师与领导们从更广泛的角度去认识到，我们需要关注的不仅是一个孩子在学校内的教育过程，更要考虑到校外，比如家庭里的教育经历。

全纳教育的领导与管理

 

本章关注的学习案例皆与广义的全纳定义相关，即涉及额外教育需求的学生，并且明确好的实践途径。

英国国立大学最近开展了一项学习研究，即学校教师与校领导都参与一个名为“全体学生成就”的国家策略试点项目，该项目关注如何提高特殊教育需求或者残疾学生的成绩。通过这一实践，学校明确了与特殊教育需求或者残疾学生相关的有效领导与管理的四个主要特征，这四个特征也可以被更加广泛地运用于全纳教育的管理当中：

●一个共同的愿景——全体教职员工共享一套核心价值观与信仰，即所有孩子与年轻人皆有权利获得提升学习的机会；

●承诺——全校范围内建立一种成就氛围与文化，下定决心为弱势孩子与年轻人提供最优条件，并且为教职员工提供有效的可持续专业发展的机会；

●合作——与家长、孩子、年轻人以及其他校内外的人员，包括其他学校，实施并分享最佳教育教学实践；

●交流——与孩子、年轻人、家长、员工、其他学校以及其他机构交流，也鼓励以上人员相互交流。(班尼特，2010)

本章接下来将探讨以下几所学校是如何开展全纳领导与管理的。

学校案例学习

 

约翰·邓恩小学

约翰·邓恩小学位于伦敦的佩卡姆（南华克区），该校的联合校长为伊芙琳·霍尔兹沃斯与尼克·蒂尔迪斯利。学校坚持以价值观为主导，全面开展全纳环境下的领导与管理。

约翰·邓恩小学位于佩卡姆的中心地带，这是一个伦敦南部有活力的、让人激动的并且多文化共存的地区。我于2011年春季拜访了这所社区小学，并针对全纳环境中创新、领导与管理的问题与几位校领导进行了交流。

我想了解的第一件事就是校长如何依据学校背景来定义全纳：

我们定义的全纳环境就是每一个人都可以为学校做出自己的贡献，“每一个人”指的是所有的利益相关者。我们认为学校就像是社会的催化剂。我们的中心观点就是要坚信只有在员工认为自己被重视的前提下，他们才会做到更好，并且每个人都应享有冒险、勇敢、试验以及成长的公平机会。这对于我们这样一所许多家长自身的教育经历也十分困难的学校来说尤为重要。全纳对于我们来说不仅仅针对特殊教育需求，我们相信每个人都有值得分享的天赋、技能与文化，每个人都可以为社会做出自己的贡献，因此，全纳之于我们就是如何推动人们分享、走向成功。

我们相信全纳并不仅仅是一系列的活动，它更类似于一种生活方式。当提及全纳的时候，我们喜欢用家庭来打比方。我们学校的全纳就是，在这里不会出现社会中那些无法调解的糟糕事情。

联合校长：伊芙琳·霍尔兹沃斯与尼克·蒂尔迪斯利

通过与两位校长的交流，可以确定一个问题：谈及全纳领导力与创造全纳学校的时候，校长们认为最重要的任务就是要有一个明确的、支撑学校精神与文化的核心价值观。这些价值观受到学校以及学校所在社会环境的影响。价值观不仅影响着活动的选择，还会影响到学校组织与领导的方式。

我们请求学校提供一些可以说明价值观影响到学校实践的案例：

1.分配领导力。学校实施联合校长管理的模式就可以有力地说明学校对领导力进行分配的承诺。学校采用联合校长制自然而然地促进了领导力的分享，并且有助于展开校长们关于未来学校发展变化的真诚交流。联合校长推出了一个“扁平化”领导结构，这样，策略团队可以无拘无束地交流信息、挑战，或者提供支持。校长们还讲述了他们如何努力建立一个可以让负责人在一定程度上自主决策的组织结构，同时为教师提供足够的空间发展。学校划分不同的阶段性负责人来关注学校数据以及提升任务的优先顺序。这些阶段性负责人根据优先顺序来创建行动研究项目，这样可以分析问题并制定下一个项目。学校认为他们已经创建了一个可持续的领导结构模式，这样，即便有时候两位校长都不在场，学校也可以高效率运转。

2.较高的期望。约翰·邓恩学校的两位校长都十分清楚，仅靠口头谈论价值观远远不够，全纳就意味着成功：“你所在的团队需求越高，就越需要你去激发他们。”

全纳也涉及学生的成绩与他们的家庭。在今年举行的一次学校领导层座谈会上，一位家长代表谈及自己的女儿希望成为一名医生，他们一起去参观过很多大学。家长称，在很多场合，她都是在场的唯一的一位黑人家长。当她告诉其他家长自己来自佩卡姆的时候，她能够感受到其他家长都在窃笑。很显然，极少有人想到在佩卡姆长大的学生以后会当一名医生。校领导们认为他们应当根据这类情况做出某种改变，他们计划提升约翰·邓恩学校里的学生与家长的期望值。最后，学校组织六年级的学生和家长共同参观了剑桥大学。

3.课程规划。学校在课程规划的结构内设置了导入价值观的环节。这些价值观会影响着课程内容。学校引入了小学教育读写中心(the Centre for Literacy Primary Education，CLPE)的“阅读的力量”这一项目，让学生参与“挑战性阅读”，即阅读涉及各种主要问题与主题的系列书籍。每个班级会在每半个学期内围绕一本书来阅读。

全纳性课程的另一部分意味着开设每周一次的“儿童哲学”课程。这门课程从关键阶段1开始，学生阅读与价值观有关的课文并展开课堂讨论，这样有助于学生早早理解每个人都有权发表意见的这一价值观。

学校认为音乐和唱歌也是创建全纳环境的重要部分。学校聘用音乐专业人士来为全校学生指导声乐，并为教师提供培训。学校的学生合唱团只有经过了面试才可以加入：

成为合唱团的成员会让学生觉得有面子。学校不仅为学生提供参加额外歌唱课的机会，鼓励学生参加乐器课，并提供参加乐器等级测试的机会。这些等级测试可以帮助学生申请中学的音乐奖学金。（尼克）

4.实体空间的利用。学校最近重新装修了待客区，为到访的家长与访客提供一个更宽敞、更开放的空间。学校认为这样可以让到访者感到自己受到学校的欢迎，这也是全纳环境的一个重要部分：“学校欢迎家长的到访可以表明学校的精神或氛围。让家长感觉不受欢迎的原因有时候不只与学校教师的互动相关，可能与实体空间也有关系。”（伊芙琳）

5.与家长和社区的约定。“如果人们感到自己被重视，那么他们的工作效率会更高。我们将学校视为社会的活性催化剂。我们花费了大量时间向家长明确描述学校的发展目标，家长们很高兴我们花时间与他们交流，而且还是讨论关于学校改进的问题。”（尼克）

校长们向我讲述了学校当时是如何花时间去了解社区及其需求，又是如何和当地机构合作共同组织各类活动来满足这些需求。

学校每周都会举行与家长交流的咖啡会议，也会满足个别家长的特殊需求。校长们还向我讲述他们最近帮助一位患了癫痫病而无法写字的家长的故事。学校帮助她报名学习一门课程并取得了该课程的结课证书，这让这位家长很自豪。

我们通过不同的调查问卷来了解家长的想法，在每年的夏季学期，我们还会与当地机构合作为家长们安排一个为期两天的研讨会。当地的信用社、警局、健康组织等都会参与学校的研讨会。家长们的反馈显示，他们很喜欢这样的研讨会，因此，虽然是在这样一个社会人口流动性很大的地区，但校内学生的流动性却大大降低了。（伊芙琳）

6.重视社区文化。学校重视当地社区文化的丰富性，并且每隔两年会举办一次当地的嘉年华活动，这也是一种涉及当地家庭与社区文化的全纳性的战略方式：“食物真的是全球通用语言——每个人都希望分享让自己骄傲的事情，他们希望展示自己的文化、食物以及着装等。”（尼克）

7.员工幸福感。我对一个问题很感兴趣，那就是学校如何得知教师认为学校已将自己纳入学校的一部分。

学校将领导团队进行划分，即在不同阶段，由各个阶段负责人带领三至四名教师与职员开展工作。而我们两位校长会定期与这些领导人开会，检查工作进展情况。教师是否认为自己成为学校的一分子？这取决于教师自身对全纳的理解。学校还成立了教师幸福感委员会。委员会最近修订了教师手册，并组织开展关于工作方式的大讨论。委员会还负责安排教师参与各类社会活动。委员会也欢迎全体教职员的加入。（尼克）

8.员工发展。“在全纳的环境里，我们希望看到孩子与成人的交往互动过程是在一种互相尊敬的氛围下进行的——但从广义角度看，这并不常见。但是在学校中这是员工不断学习的内容，因为这也是全纳环境的重要部分。为教师提供机会反思学校以外的事情，这对我们来说很重要。”（伊芙琳）

9.对于表现欠佳学生的针对性干预。我询问校长们学校里是否存在表现欠佳的学生以及学校是否采取某种特定方法在全纳环境中解决这些学生的问题。

学校数据显示，早期教育阶段表现欠佳的学生主要是英国白人男孩。关键阶段1则是加勒比黑人男孩。但在关键阶段2结束之前，这两组学生的表现都会有所提升。为此，学校安排一位学习导师和家长援助顾问，他们定期开展小组工作，与这些学生交流学习动机和学习方法，并为每一名学生设置本周应当完成的目标。每一周，教师都会向校长们汇报学生所取得的进步，以及在努力实现目标的过程中所积累的成就感。（尼克）

结语

尼克与伊芙琳相信，学校的文化与精神是建设全纳性领导环境的关键。他们坚信，学校领导只关注行动方案是远远不够的，学校领导首先需要明确说明自己的价值观以及学校自身的特殊背景，这样才有助于选择正确的行动方案。他们相信成功的关键就是学校勇于提供最高质量的行动方案来帮助学生和家长取得好成绩。他们相信关键在于让足够多的人为了这些相同的价值观而奋斗。

汉普斯特德中学

希瑟·多芬是伦敦的汉普斯特德中学的副校长。学校的目标就是通过关注积极倾听策略的教学方法来提高学生的行为与学习成绩。

背景

汉普斯特德中学已经找到了让教师沮丧，同时也是影响学生课堂表现与学习成绩的原因——倾听能力差。他们成功争取到了一个参与名为“耳朵，听！”的项目的机会，学校的教师将与项目指派过来的演讲专家和语言专家共同调整学校目前使用的倾听能力策略。这个项目其实是“全体学生成就”( Achievement  forAll，AfA)项目的一部分，这个全国性的战略项目目前正在进行试点。学校使用这个项目的重点对象为7年级与8年级学生，希望通过该项目达成以下主要目标：

1.将倾听与沟通技能的积极文化列入学校日常运转的一部分。

2.在授课过程中提高沟通与倾听技能。

3.授权教师采用适当方式帮助倾听与沟通有困难的学生，包括倾听以及演说障碍的学生。

4.验证通过提高倾听与沟通技能进而提高行为与学业成绩这一理论是否成立。

5.鼓励教学方法的连贯使用，持续使用某种特定方法来提高倾听能力。

已经做了哪些？如何做的？

“全体学生成就”项目的工作人员与“耳朵，听！”项目的演讲和语言专家共同制定了针对倾听技能的测查标准以及教师可以用来提高倾听水平的策略。届时，他们会观摩课堂，所有结果将作为整体学校规划的一部分呈报高级领导团队与教师，以及政府官员。

测查之后，工作人员会为学校制定一份行动方案，并推出一个名为“听不到一不想听”的教师活动。这些活动会为教师提供如何适当地帮助倾听与沟通存在障碍的学生的培训活动，并设计一些结构性较高的教学方法与专门的策略来帮助提高全班的倾听能力。学校教师会组织并共享资源，以便提高倾听技能，这些资源包括视觉辅助策略、“倾听五原则”的海报、关于学生倾听能力的PPT演示、主动倾听教案、倾听入门级活动(话题性与非话题性)，以及使用诸如倾听辅助字母等管理工具。除此之外，7年级与8年级的所有学生将参加两节由年级组的导师负责的、与以上项目相关的倾听能力课。

汉普斯特德中学实施一个名为“我的表现”的奖励机制，学校决定将积极倾听行为纳入这个机制。只要学生个人或者团体能够表现出他们已经掌握了“倾听五原则”的意识，就可以获得奖励。同时，实行倾听周活动，不仅可以促进学生掌握倾听策略，更能让学生意识到将积极倾听融入正面学习行为就可以获得奖励。倾听周活动从2010年2月份开始举办，包含与倾听、奖励制度有关的课程和竞赛活动。

汉普斯特德还会为后勤人员做培训，成立SLCN(演说语言与交流需求)积极倾听小组。小组在2009年秋季学期与2010年春季学期开展活动，一共有12名学生加入小组。每个小组每周会有两次关于帮助积极倾听的集中会议。学校目前正通过课堂观摩来掌握这些学生在课堂上的进步表现，并且希望找到其他能够参加小组活动的学生。

汉普斯特德中学认为有一点很重要，即让家长／看护人加入到项目中。所有七年级学生的家长都在2009年9月收到了一封项目介绍信，在随后的家长／看护人指导会上，将项目进行发布，家长们还被邀请参加倾听周的家长研讨会。

影响力与证据

为了考量项目的影响力，学校专门设置了一套详细的监控与检查项目。学校会收集所有来自学生与教师关于项目影响力的反馈意见，同时，学校在演说与语言专家的协助下，开展课堂观摩项目。目前，这个项目特别成功，不断有学生与教师反映学习成绩与学习行为有了显著的提高。

通过倾听周活动，学校发现学生的倾听行为水平有了很大提高，而且学生的学习动机也有了显著提高。仅仅用了一个星期的时间，获得“我的表现”奖励的学生数量较之前翻了四倍，因为学生都希望能够获得倾听良好的奖励，再加上他们已经清楚地了解各项标准，所以他们对如何才能够获得奖励了然于心。

来自家长／看护人对倾听研讨会的反馈意见也特别积极，家长／看护人尤其感谢学校给他们发放了如何与子女交流的手册。学校试图再开展一个以SLCN(演说语言与交流需求)学生的家长/看护人为中心的研讨会。

学到的经验与下一步计划

学校的下一步计划是要明确学校的教学与学习政策。学校坚信，若这个政策能够与教学规则、课程以及奖罚机制建立清晰联系，并且成为学校学习行为的一部分，那学校就会感受到这个政策带来的改变。

项目目前针对教师个人、课程设置部门以及全校各年级组进行培训。最近涉及的人员是数学、人文、戏剧科目的教师以及所有11年级的教师。学校鼓励教师使用“全体学生成就”项目的课程研究模式，并将教师划分为三人小组，展开个人实践，并将这一模式贯彻至终。每一位教师会关注班级里的三名特殊需要学生，并观察他们是否能够通过提高倾听目标的方法来提升倾听技能。

阿克兰·伯利学校

本案例的焦点是伦敦的阿克兰·伯利学校与家长的结构性座谈会，这帮助到了一位有沟通障碍以及出勤率较低的10年级学生(校长：乔·阿米蒂奇）。

在阿克兰·伯利学校，家长座谈会对以下学生行之有效：非常孤僻的学生、自尊受挫的学生以及与同伴或者成年人交流有障碍的学生。学校专门挪出“全体学生成就”项目的部分资金用来干预这位10年级学生的学习情况。

学校都做过什么以及成效如何：学校于2009年11月和2010年3月召开学生家长的座谈会，通过谈话，学校可以搜集到这位学生在写作业与学业方面的情况。有一点很清楚的是，学生家长通过座谈会才发现，他们之前只知道孩子的学业出现了问题，但并没有意识到孩子其实也是很努力的。谈话为这个孩子提供了一个与家长讨论作业情况的平台，并且能突显出孩子需要哪种形式的帮助。谈话同时也让家长有机会陈述他们所关注的重点在哪里。

影响力与证据：通过谈话，学科老师会了解学生与家长关心的问题。这时，教师会联系学生家长，并提供相关课程帮助与信息。教师的帮助会减缓家长的焦虑，并让家长感觉到自己能够更有效地跟进了解孩子的学习情况并帮助他们提高成绩。

在阿克兰·伯利学校，存在出勤困难以及社会交流技能障碍的10年级的有特殊教育需求的学生不在少数，而这些问题都会影响学生完成作业的能力。通过开展教学助理或者教师与学生的一对一辅导，在完成作业的过程中，即便学生遇到自己无法解决的难题，他们也可以接受到相应的帮助。学生可以选择他们希望接受哪门课程的辅导，当然，也会适当参考辅导教师、教师与家长的意见。学生会接受每周一次的科学与数学的辅导。由于学生喜欢奖励，学校通过家长座谈会与家长建立起学校奖励与家庭奖励相结合的机制，以激励学生继续进步。

谈话还特别帮助这个学生与家长进行沟通，这在之前是完全不可能的。教师们也通过谈话意识到，这是一个害羞的学生，而不是一个逃避作业或者对成绩不感兴趣的学生。他们将这个情况通知给每一位与这位学生相关的人员，这样，教师们更清楚该如何帮助这个学生。

我希望我在11年级会有一个好的开始。数学辅导真的很有帮助。我真的需要辅导。如果其他学年还能够接受到辅导的话，应该效果会更好。我比去年已经取得了很大进步。去年我什么都不会，我很痛苦。但现在我进步很快……在班级的成绩越来越好，这真的让我很骄傲。现在我能够一口气写完五页的英语作业，而之前只能完成一页。（一位受到帮助的学生）

学到的经验与下一步计划

对于10年级的学生，交流学生的家庭背景情况在与家长的谈话中是非常重要的内容，这让家长有机会讨论他们认为孩子会遇到哪些难题。这也让家长相信，学校真的关注这些问题，而且也寻求合作机会，将学生的学习问题摆在学校发展的中心位置之上。

卡姆登中学的学习辅导服务

加布里埃尔·托马斯是伦敦的卡姆登中学学习辅导服务的负责教师。本案例特别关注关键阶段３学生管理机构（３ｕｐｉｌｅferralｎｉｔ，）曲教师的有效领导与管理，并展现如何通过满足教师的需求，进而满足学生们的需求。

学校以马斯洛的需求等级为基础，专门建构了关于教师与学生的不同的需求等级。学校专门研究那些支撑参照机构的有效领导与管理的结构、政策、工作方式和行为。

领导与管理方法的主要原则

●首先满足教师需求，进而满足学生的需求，这样教师也能够更好地承担教学相关工作。

●让教师有安全感与自信心，这样他们才能做到开放、有创造力、创新性以及感觉灵敏。

●为学生与教师建立一个安全的、支持性的环境，是一个持续不断的、发展的过程。

需求等级——生理与安全需求

表10.2 生理与安全需求

针对PRU

修复性的方法

这种预防冲突与管理冲突的嵌入式方法体现在以下方面：修复性语言的使用、课堂内与整体的循环时间的使用、班级的一致意见、课堂社会目标以及用来解决冲突事件的会议等。

每日任务简介与任务报告会议

这些信息交流会议为教师提供讨论学生、提出问题并寻求建议与指导的机会。一个结构清晰、目的明确，以解决方案为中心的方法是会议的关注焦点，并防止会议成为一个“推卸责任”的场合。

积分制度

每堂课都采用积分制度，以便记录不同水平的介入程度、行为、参与及努力的情况，这会帮助教师追踪学生的进步情况，并实施适当的干预行为与奖励机制。

需求等级——爱与归属感

表10.3 爱与归属感、

针对PRU

教师咨询会

由临床心理学专业人士主持的咨询会为全体教师提供了一个共同讨论所面对的问题、两难处境、成功及经验的机会。这个开放式常规论坛旨在分享观点、优化评估活动、调整干预学生的行为，以及为教师提供帮助。

需求等级——尊重

表10.4尊重

针对PRU

新的实践框架

这是一份能够将支撑PRU活动的各种理论与实践相结合的“实时性”的文件。这个框架的工作原理包含了心理学、神经病学以及行为学的研究方法。这些方法结合了依恋理论中可借鉴的观点，设置了针对个人或者组群学生的干涉与行为管理策略。全校教师每学期都会检查并更新这个框架，该框架也成为帮助教师了解并满足特殊学生需求的重要指导文件。框架对现任教师、新任教师以及所有教职工开放。

需求等级——自我实现

表10.5自我实现需求

保罗·格林哈尔希(1994)在研究情感的成长与学习的时候，曾提出学校里的成年人如何在帮助学生度过“焦虑与不安的情感”的时候起到关键性作用。他提出“情感把握”概念，这也正是卡姆登PRU负责教师加布里埃尔·托马斯采用的方案。对于PRU来说，为学生与教师创建一个安全、有把握的环境，这是一个不间断的过程。只有首先满足了教师的需求，他们才能更好地承担自己对于学生的责任。让教师们感到更加安全、自信，他们才可以更加开放、有创造力、有创新性以及敏感性，这也正是我们认为可以让整个学校获益的全纳性领导力途径。

案例学习——结语

这些案例明确突显了涵盖学校各方面的全纳性。如果能够实施得很好，它将成为学校整体价值观、精神、文化以及最终学业成绩与高效性的核心。.:

了解背景

 

受到所在环境、地区以及形势的影响，每个学校的全纳也不相同。因此，对学校领导来说，能够做到对背景的认知就变得尤为重要，这会帮助他们更好地满足所有学生的需求。

要充分了解背景，包括学生的特殊经历、学生及家长能够为社区带来的资源、利益，或者他们即将面对或已经经历的困难等，这些与教师能力的培养一样重要，并可以证明学校具备创建关于学校发展、成功的愿景与环境的能力。

结语

作为学校领导，必须澄清自己对全纳的理解，并了解全纳如何能够转变每个人的教育经历，时刻准备着找到并评估每个活动对于全校和所有利益相关人的影响。

昆茨在《从属需求：重新探究马斯洛的需求等级》(The Need to Belong： Rediscovering  Maslow's Hierarchy of Needs, 1992)一书中称，重视人类社区的多样性将成为全纳教育的基本原则。他还强调如果我们希望给所有孩子提供真实的归属感，那么“超越传统的培养有价值的社会成员的方式”就显得尤为重要。昆茨的中心观点就是提醒教育工作者摒弃之前那种为了让孩子们以传统的方式达成学校教育系统的期待，从而让每一个孩子“正常化”的念头。本章涉及的数个案例皆可证明归属感对于成功地、有效地开展教师工作和提升学生成绩的重要性，而这些在传统的意义上，都不符合“标准”。

资源与拓展阅读

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-this is a DfES review of early intervention schemes that have been devised to help

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