通过与学校校长、基层负责人或者部门主任的谈话，我们发现他们认为针对自身最大的挑战则是如何领导或者管理下属，而下属存在的问题通常是反对任何变革，要么能力不足，要么缺乏动力。
约克郡流传着一句话：“你我之外，人人都怪，你说我怪，你却更怪。”其实问题的关键在于，我们都是复杂的动物，我们有着不同的需求、需要不同的激励因素、有着不同的背景以及行为举止。因此，通往成功领导力的关键是——了解他人。
信任
我认为重中之重是信任。在与许多中层领导或者新上任校长的接触中，我常常发现，在高层与中层领导之间，在不同领域之间，或者在不同年龄段之间，都存在缺乏信任的问题。如果你希望得到大家的信任，那首先要让自己值得信任，这需要时间。信任可以通过以下途径获取：
●尊重他人——无论对方地位如何
●鼓励他人参与并寻求他人支持——如果你需要支持的话
●帮助他人学习技能——持续的专业发展
●做正确的事——诚信有道
●始终如———并非以相同的方式对待每个人，而是公平地对待每个人.:
●分享信息——太多的领导认为保有一定的秘密才是有效的管理
●讲述真相——依旧是诚信待人
●承认错误——避免陷入“归咎文化”（blame culture）的最佳途径
●提供并接收建设性反馈意见——重点在于“建设性”
●保守秘密——在合适的时候
我的一位朋友在市中心一所小学任校长。上任之初，学校的归咎文化氛围浓厚，她为了打破这种文化氛围，允许教师承担风险、偶尔犯错。她经常说：“我不会再开那种大会了，开会根本没什么用处。”学校的教师逐渐了解到犯错误是可以接受的，但即便这样，校长还是花费了相当长的时间才建立起彼此的信任。
一旦建立起了信任，那么让每个人都承担起相应责任就并非难事，因为大家都知道你是平等待人的，你是诚实守信的。
史蒂芬·科维（Stephen Covey）于2006年出版了《信任的速度》（The Speed ofTrust）一书，书中阐明，因为缺乏信任，美国经济每年承受着数百万美元的损失。信任的缺失导致各个工作环节拖沓。哈格里夫斯（1994年424）认为，积极的信任意味着“教师对待自己的同事会有更强的义务感与责任感”。换句话说，信任也意味着互相依赖。
了解自己
理解他人的过程极为复杂，但在这之前，应当先做到了解自己。不妨问问自己如下问题：
●你是否了解并能够掌控自己的情绪？
●你是否了解他人的情绪？是否会感同身受？（这几个问题与情商有关。）
●你是否被价值观所驱使？你的价值观是什么？你关心的是什么？
●你是否了解自己的道德目的？
●你是否可以清晰讲述自己的这些价值观？
如果你可以明确自己做事的出发点，那么你就会更好地做到正直与诚实。因为当他人了解了你的决定并不是任意武断的，而是基于你的价值观的驱使，那他们一定会尊敬你。有些领导会担心显露自己的价值观，害怕这样会产生争论和冲突，然而贝尼斯与托马斯则认为：
若团队的价值观清晰明了，参与者的看法会更加准确，做决策的过程也会更简单、更迅速。拥有公开、明确的价值观的团队，往往都会胜过其他同业者。在多种多样的工作环境中，每个参与者都应牢记，宽容才是最重要的价值，这样的价值观才不会造成分歧。（2007）
学校若保有清晰的价值观，那么教师也会受此影响。彼得斯与沃特曼曾评述：“对于你的下属来说，他们只要掌握几条清晰明确的说明与规则，在大多数情况下，他们都会知道该怎样工作了。”（1995：76）
杰夫·索思沃思（2008）也提示我们重新审视价值观的重要性：
领导与管理属于一种社会行为，专业的领导与管理应当建立于充分的专业知识以及合理的判断之上，而绝非基于某些浅显的观点，或者不充分的证据、经验。起到支撑作用的价值观应当放在明处，并且不断接受质疑与挑战，而不是让它一成不变，并且不经受任何检验。
建立积极向上的文化
文化，简单地说，就是“我们做事情的方法”。（迪尔和肯尼迪，1982）这就表示，文化意味着一整套不成文的规矩和价值观，这些规矩与价值观是随着时间的推移而形成的，并且成为组织内部行为的指导准则。你可以看一下你学校的接待处，那里显示出了什么样的价值观？谁会被允许进入这个区域？这能告诉你什么？
学校的氛围指的是“在这里工作的感觉如何”（迪尔和肯尼迪，1982），包括人们在这里工作的感觉、期许以及来到这里的印象。
作为领导，你对学校、教职员工或者学院的文化以及氛围的影响是非常大的。你可以决定学校的环境，但更为重要的是，你可以选择以何种方式与教师共处。你可以是一位广受尊敬、时刻保持冷静的领导，可以是与教师见面主动打招呼的领导，也可以是凡事向好的方面看，而不是处处吹毛求疵的领导。当事情出了差错的时候，你不责备，而是说：“我们该怎么矫正这个问题？我们怎样确保类似事件不会再次发生？”基于工作原因，我拜访过很多学校。有的学校是我特别愿意前往的，因为那里让人觉得很温暖，散发着积极的正能量。孩子们问候教师，教师也回应着孩子们，当然，教师之间也彼此问候。那里传递的信息是以人为本的。当你在学校散步的时候，你能够听到教室里嗡嗡的讨论声，年轻人在这里没有隔阂。
相反，有的学校让我从接待处开始就特别不舒服。这里的人们没有任何眼神交流，你可以看到被从教室里赶出来的孩子们站在走廊里，校园里也没有什么展示区域，这里有的，只是折磨。那么，你希望自己的孩子或者朋友的孩子去哪所学校学习呢？
文化与氛围不仅会对教师与学生的动力来源产生影响，同时也会对日后的发展构成影响。迪尔和肯尼迪（1982）以及迪尔和彼得森（1998）认为，倘若许多不正常的学校文化（比如自我中心、目光短浅、士气低落、人心涣散、朝三暮四、情绪失控），以及次属文化价值观凌驾于公开的学校主流价值观之上，学校整体的发展进步必定会遭受阻碍。
所以请重新审视一下你所在的学校、院系以及部门的文化，并自检以下问题：
1.看看屋子里，你的哪些所见所闻能够反映出学校的主要价值观？
2.看一下学校的宣传册和（或）网站，传递了哪些主要信息？这些信息是真实存在的吗？你需要将这些信息转化为事实吗？
3.回忆一下，上一次出错是什么时间？你是怎么处理的？是否属于“归咎文化”？
4.如果其他人有了个好主意，你如何知晓？你是否愿意倾听？
5.学校教师待遇如何？他们是否得到尊重？
创建清楚明了的愿景
作为领导，你必须带领下属前进。你是否知道前进的方向？倘若给你一年时间，你期望学校会变成什么样子？三年之后呢？这就是你的愿景——你所渴望的未来。我在拜访各所学校的过程中，总会不断地提问：“你知道学校的愿景吗？”没想到可以描绘出未来的教师或学生竟然寥寥无几。对于一所学校的发展来说，能够建立一个振奋人心的愿景，从而让教师与学生都拥有明确的使命感，这极为重要。
要让每个人都了解学校愿景，最佳途径就是邀请他们参与其中。带领你的团队将愿景的画面不断地进行想象，是一个绝佳的开始。如果你的学校拥有出色的教学与学习团队，你将会看到、听到或者说些什么？学生们又会看到、听到、说些或者做些什么呢？
虽然让所有人达成一个共同的愿景是很难的事情，这需要充分地发挥你的领导力，但拥有共同的目标对学校的发展至为重要。卡塔尔的一所英语国际学校——多哈学院的校长马克·莱帕德一直致力于研究愿景这一话题。他会询问董事会，学校代表着什么？学校会发展成什么样子？在年度论坛中，他也对家长们提出这些问题，他还在集会的时候向所有的教师与学生提出相同的问题。这些信息经过核对，成为高层领导团队（SLT）以及董事会会议开展讨论的基础。会议结束之后，他们已经形成了《愿景、使命与核心价值观》的初稿。在全校大会上，校长与董事会主席向全校人员宣读该初稿。随后，参会者们被划为不同讨论小组，就《愿景、使命与核心价值观》提出自己的观点。信息再次被整理之后.SLT和董事会召开第二次会议，形成定稿。这份定稿也广泛征求教职员工意见，确保没有强烈的反对声音，每个人都知道日后的发展方向。最终，定稿被分发至家长与学生手中。
其实，单单就“愿景”这个词来说，完全就是一个没有付诸行动的白日梦。使命才是学校实现愿景的途径，我将愿景视为旅途的一个终点。我需要一份行动方案（发展方案）来实现这一目标。我希望所有人都能与我共同踏上这段旅途，只要每个人都明确了终点的方向，我也不介意我们采用殊途同归的方式抵达彼岸。
为了让每个人都了解愿景，我们需要经常将其拿出来讨论。在这一过程中，我们使用的都是丹尼尔·戈尔曼（Goleman et al，2002）提出的愿景领导方式，即调动全员向着愿景前进。一旦学校有了自己的愿景，怎样让愿景在人们的心中保持鲜明就更加重要。我认识一位校长，每当她遇到新的提议的时候，都会问一句：“你怎么知道这符合我们的愿景发展？”她以此方式不断提醒教师勿忘学校的愿景。在多哈学院，类似问题已经列入绩效管理中，他们会问教职员工：“你去年的所有工作有没有对学校的愿景、使命以及核心价值观做出贡献？”在招聘的过程中，学校也会让求职者思考自己能否对学校的愿景、使命以及核心价值观做出贡献，如此一来，更加能够确保新员工的投入。在与学生领导的谈话中也会引人类似问题。在学校的开放日，学校会了解学生以及家长是否支持学校的愿景、使命以及核心价值观。我认为，让学生也时刻了解和参与学校的工作以及愿景，这非常重要。我上一次去参观多哈学院的时候，10年级的学生正在制作介绍学校愿景的海报。
你还需要让他人在计划愿景的过程中积极行动起来，这才是能够将愿景付诸实践的途径。作为领导，你会发现实现愿景的过程中会有一些变化，因此你需要确保教师与后勤人员有足够的技能应付这些变化。如果技能不足，你是否需要规划一个培训项目？或者，你是否准备好了足够应对变化的相应资源？在我了解的一所中学曾经发生过这样的事情，学校通知所有教师：下学期他们都需要教授法语。这一通知引发了极大的焦虑与恐惧，因为没人事先了解教师们的法语技能。还有一所学校在业务进修日以及无数的会议中为教师们安排了一项新的阅读计划，然而之后才发现阅读教材还需要半学期才能拿到手。这类事情常常带来很大的挫折感。
对于中层管理者来说，可以在学校整体愿景的基础上制定一个自身团队的愿景计划，但这一愿景需融入学校愿景的整体架构，并且为整体的发展方案提供具体的细节。例如，小团队的愿景计划对于我的院系、年级组、员工或者某个主要阶段来说意味着什么？对于我自身来说意味着什么？我的团队需要怎么做才能实现这个愿景？是否存在一些特定的情况，即对于小团队愿景计划十分必要，却并不属于学校整体愿景的一部分？哈里斯断言，“一刀切”的模式并不理想，因为“人们之所以在一起工作与学习，是因为在这个大目标之下，人们可以建构并且改善共同的愿景，也可以实现一系列的小目标”。（2002：24）
校长还需要监控工作进度，经常检查所取得的进展以及愿景。如果环境发生变化，需要及时调整团队的愿景吗？
发挥长处
为了实现愿景，作为领导，你必须与自己的团队合作。吉姆·柯林斯于2001年出版的《从优秀到卓越》（From Good to Great）一书中曾指出“要与正确的人搭一辆车”。这在招收新人或者创建一所新学校的时候是一条非常有用的建议，可事实上，往往这辆车里已经坐上了较早上车的乘客。因此，重中之重是要去了解这些教师，了解什么可以激发他们、他们在教育过程中关注什么问题，以及他们有何长处。或许你已经了解他们的某些长处，但仍需要再问一问。有些人会隐藏起自己的长处，还有一些人认为自己在之前岗位上表现出来的技能与现在的工作并无关系。尤其是对于抗拒改变的人来说，发挥他们的长处尤为重要。人们往往会对变化感到恐惧，但他们通常拥有宝贵的经验，如果你能够让他们鼓起勇气，就可以积极地发挥出他们的长处来。
一旦明确了每一位教师的长处，那就可以通过专业发展来使他们的工作能力得到拓展和提升。
让他人得到发展
一所好的学校是能够让人在其中不断学习的。为了学校的进步以及留住优秀的教职员工，校长必须承担起促进教师专业发展的任务。校长需要确定什么样的专业发展是顺应学校愿景的。专业发展并不仅仅意味着送教师们去上课或者安排全校性的培训学习。校长需要考虑如下问题：
●·给教师时间来确定研究主题
●同行观摩或者专家观摩
●拜访兄弟院校
●随访
●辅导与（或）指导
●行动研究
迪伦·威廉曾讨论过万一旧有行为已经根深蒂固并且成为课堂实践中一种默认工作方式的话，再进行变动会有多困难：
例如，几个月前，一位就职于新泽西北部小学的教师曾对我讲述她为了改变自己的问话技巧而做出的努力。她让学生将名字都写在冰棍棒上，她随机抽取冰棍棒，被抽到的学生需要回答她的问题——这样可以激发学生的参与性，扩大回答问题的学生的范围，而不局限于经常参与的那几位。然而，在实施的过程当中，她发觉对于自己来说，向特定学生提问是一件有难度的事情，因为她总会习惯性地以“有没有人知道……”这样的开头进行提问。这位老师很是灰心，她想不明白为什么这么简单的变化实施起来会很困难。这位老师已经执教25年有余，我们发现，在她的执教过程中，她可能几百万次地提出问题。假设我们几百万次地重复做一件事，那么对这件事的任何改变都将非常困难！（2008：38）
对于参加教师学习共同体的所有教师，威廉推荐他们尝试一些小组学习的新方法。他建议学习小组做到如下几点：
●小组学习坚持两年；
●从志愿者开始；
●每月集会时间75分钟以上；
●每组目标人数为8～10人；
●留相似的任务；
●让教师们列出适度、简洁的行动方案。（威廉，2008）
无论你是学校的校长，还是中高层的领导，你都不可能凡事亲力亲为，因而你必须提高你的领导能力。当一位教师刚刚晋升为学校领导时，他升职的原因往往是个人的专业知识或者课堂教育教学能力，但是在领导或者管理他人的方面，他并没有得到相应的指导。阿尔玛·哈里斯等人（2001）发现了这一点。以下是来自两所学校的提升学校领导力的方法。
我们先来看一份由伦敦北部的威洛女子学校校长提供的信息：
●新教师入职培训——新晋升的学校领导也需要进行岗前培训
●召开年度中层领导会议
●领导能力交流——中层领导访问伦敦的其他学校
●通过技术研讨会拓展工作
●领导团队借调——中层领导申请参加为期一年的高层领导团队借调活动
●·学习“中层领导”“领导力途径”“明日领袖”以及其他国立大学课程
在伦敦东部的霍利学校，中层领导们在完成国立大学中层领导培训项目的学习之后，由中层工作进展到高层管理，并且开始与那些即将退休的高层领导共同工作。学校感觉培养出了自己的领导。
不过，校长应当知晓的是，如果学校致力于培养自己的领导，前提是学校拥有一批优秀的人才，他们希望打破上升的天花板，他们更愿意集体学习，做项目，进行培训，激发新想法，他们希望在未来能够进一步提升自己。对于这些期待发展的人才，学校能够给予满足，是越来越重要的事情。苏格兰的教育督导署（HMIE）对于领导管理责任的分配问题发表过如下意见：
在一个构成复杂的组织内部，若希望各项功能都可以正常运转，那么最有效的方式就是领导能够分享责任义务。综合性儿童服务政策与实践议程，作为联合工作的一种支持，已经对领导管理责任的分配提出了越来越高的要求。变化的规模与速度都越来越需要各个层次的领导承担责任，并且提升更为广泛的实践力。我们将看到更多响应式的、有弹性的领导模式。领导力的实践已经与每一位员工相关，而并非仅仅是高层领导的事情。（HMIE，2007）
在领导力充分发展的学校里，每一位教职员工都会对学校做出一定贡献，每位教师的观点都会被采纳、被支持。分享各自的想法变得简单，人们可以了解到其他人那里都在如何进展。
承担责任
我们已经讨论过了信任、积极对待教师、创造积极向上的学校文化、创建相互分享的愿景、发挥长处以及提升他人等话题。除此之外，学校校长还需要经常提醒人们要承担起自己应负的责任。我的同事琳达·特拉普内尔在本书第三章会具体讨论这个话题，因此，我在此无需多言。如果校长已经非常明了自己的价值观、已经设定了明确的愿景和清晰的标准，那么教师就会知道你对他们的期望是什么，这一点是值得一再强调的。因此，校长必须去和那些没有完成分内工作的教师进行交流。我一直在与领导们探讨对教师管理的责任，但学校领导的第一责任是需要对学生们负责。若学生的教育出现了问题，校长就要在第一时间出面解决。
领导力风格
丹尼尔·戈尔曼（戈尔曼等人，2002）罗列出六种领导力风格，分别描述了领导者与下属间的不同沟通方式。或许你现在使用的是自己习惯的方式，但这不分什么对与错。你需要在恰当的环境中针对恰当的人使用恰当的方式。
命令式
命令式的表达通常是“就这么办”，但尽量少这样说。这种方式很难得到别人对你的认同，不过，当团队面临危机，或者在无法调和的问题上你必须做出决断的时候，你就有必要采取这种方式。比如，英国教育标准办公室（Ofted）将于三日后到访，你要确认全校员工都阅读完毕学校已经定稿的新政策，此时不需要再讨论，你只需要说：“大家请做到阅读并熟悉我们学校的教学政策。”另外一个使用命令语气的场合是，当你认为某项事情很重要却遇到了阻力的时候。如果很多次沟通之后依然受到阻碍，那你只需说：“就这么办！”
愿景式
愿景式的表达通常是“跟我一起吧”。对所有领导而言，愿景式的领导风格非常重要。你给年轻人创造的学习机会将会为他们带来一个不曾了解的新世界。领导的愿景可以激发、鼓励员工前进。不过，如果你的团队中有人讨厌改变或者极度地墨守成规，那你就需要谨慎地使用这种领导方式。这样的员工不需要多么宏大的计划，而是需要你提供一些小步骤，让未来与他们的过去有所连接。
标杆式
在实施改革的过程中，你可以考虑该类型。领导可以为职员做榜样，告诉他们学着你的样子去做。这在较短时间内会比较有用。不过，这不利于弹性与创造性的发挥，因此，采取多长时间的标杆式领导方式，需要斟酌。如果你的下属特别认同并拥护你的改革方案，这样的领导类型反而有可能会起到负面作用。
亲和式
这种方式提倡以人为本。领导需要了解自己的团队，并且对员工的福利表示关注。“你儿子怎么样了？好些了吗？”“周末愉快吗？”“今天是你的生日，我可不想看到你还在加班呢。”这些都是亲和式的领导风格。许多人会因此而积极配合领导，但不要过于亲和。一旦领导过于亲和，恐怕难以让员工承担起自己的责任。
民主式
在征求意见、记录团队成员观点的时候，可以采用民主式。但注意，不能一直采取这种方式，因为特别浪费时间，不过大多数人对这种方式心存好感。只要下属们认为领导是以人为本的，那么民主式管理会比较容易让大家投入到任何改革当中。
辅导式
辅导式可以让他人有所进步，并且显示出领导对员工想法的尊重与信任。我最近接触过的一个将辅导式领导发挥到极致的案例。一位教师来到校长办公室反映一个孩子的问题。校长问教师：“你觉得自己应当怎么做？”教师说出了自己的建议。校长说：“那还有什么理由阻止你这么做呢？”教师沉默了几分钟，“我这就去。”然后转身离开校长办公室。这种领导方式没有你想象的那么耗费时间，它反而会激发团队成员的投入与使命感，因为职员会看到领导对自己的尊重与信任。但也会有人对这种方式不感兴趣，他们希望领导来帮助他们解决所有问题。你也可以坚持辅导这样的下属，但需要相当长的时间才会有所改变。辅导式管理能够让他人享受到成就感。
开展辅导与指导
辅导式的领导方式非常有效，而且就辅导本身而言，不仅可以提升自己，也可以提升他人。如果你对这一话题非常感兴趣，可以去阅读这方面的专家的著作。此处将列举一些辅导的基本原则。
培训与发展机构（TDA）以及国立大学都特别推崇“辅导”这一概念。以TDA目前的教学标准来看，辅导贯穿了教师的整个职业生涯，从实习教师，到刚入职教师，再到校长。这些标准要求人们具备辅导他人的能力，并且能够将这些能力发挥到工作中。
国立大学已将“辅导”列入所有领导培训项目当中。目前来看，人们普遍认为“辅导”与“指导”的运用会有益于学习与发展，这既囊括了课堂实践，以及更广泛的专业／技能发展，也涉及了校内领导的发展与管理分配。
目前，对“辅导”（coach）与“指导”（mentor）的定义数不胜数，但缺乏一致性。有些关于辅导的定义在本质上与指导的定义相似。不过，通常认为，指导主要意味着将知识传递给经验相对不足的工作人员，这通常与长远发展或人生转型有关。辅导则意味着较少依赖专家，它更强调辅导者有能力帮助被辅导者获得去学习、去改变的技能。有的人认为辅导是一种更短期的焦点式活动，它与具体表现或技能的提升相关。
以下列举几条定义：
●“辅导是一种促进人表现、学习以及发展的艺术。”（唐尼，1999）
●“辅导意味着激发他人潜质，将其能力最大化发挥。辅导更多意味着帮助他人学习，而并非教授知识。”（加尔韦，2000）
●·“辅导着眼于未来的各种可能性，而并非过去犯过的错。”（惠特莫尔，2002)
●“辅导是一种合作式的、着眼于问题解决的、以结果为导向的系统性的过程，辅导的过程帮助被辅导者提升工作表现、生活经验、自学能力以及个人成长等。”（格兰特，2003）
在库里设计的《辅导与指导的全国性框架》( www.curee-pacets.com) 中明示了专家辅导与协作辅导的定义（“协作辅导”与迪兰·威廉的教师学习共同体的理念相似）：
专家辅导是让专业的学员就某一方面的实践得到提升的结构性的、可持续的过程。协作辅导则是两位或者两位以上专业的学员将从专家那里获得的知识与技能运用到日常实践的结构性的、可持续的过程。（Curee，2005）
“指导”一词的概念源于荷马的《奥德赛》：孟托（Mentor）是一位年长的智者，奥德修斯将儿子忒勒马科斯托付给他。从这个故事可以看出，指导意味着一位年长且经验丰富的人帮助另外一位年轻的、经验不足的人。《全国性框架》这样定义：“指导是帮助专业的学员做好重要的职业转型的结构性的、可持续的过程。”( www.curee-pacets.com/)
“辅导”建立在双方关系对等的基础上，“指导”与之相同，也是基于双方的互相尊重以及对对方资源和潜能的信任。因此不要简单地认为指导就是提供意见而已。本文接下来将对“辅导”着重加以阐述。
詹妮·罗杰斯（2004）列举了辅导的如下原则：
1.被辅导者灵活机智。
2.辅导者能够对此进一步激发和提升。
3.辅导过程将人视为整体——包括人的过去，现在将来。
4.被辅导者设定时间安排。
5.双方平等。
6.辅导要涉及改变与行动。
我认为最后一点很重要。辅导并不意味着简单谈话，它通过结构性的谈话引导并得出某种结果。这就是为什么辅导对于教师的发展非常有帮助。我个人认为，处于每个层次的领导者，都应当有一位辅导者，这不仅可以帮助他们反思发生过的事情，更能够发挥他们的领导潜能。
那么，该如何开启一次结构性谈话呢？首先，罗列出所有的限制因素和协议草案。辅导教程中称之为缔约。这包括参与的规则，什么话题允许讨论，什么话题禁止讨论？哪些需要保密？哪些是可以公开的？所谓的“需要保密”指的是什么？得出结论需要多长时间？
可以通过以下方式创建融洽的沟通：
●反馈学习者的语言（通过观察、倾听、肢体动作等）
●肢体语言——专注与回应（非模仿）
●节奏——紧跟谈话的节奏
●建立一个安全的环境（信任）
●同理心
●时间（具体内容参考茱莉亚·福斯特·特纳的汇编）
辅导的过程中，辅导者应排除个人想法的干扰，真正做到倾听，而且要听出言外之意。切勿采取引导式的倾听方式，即努力将叙述者的谈话内容赋予某种意义——结合自己的经验对所听到的内容表示出同情，或者立马提出反驳。辅导者应真正倾听学习者所说的，要摒弃个人的判断以及内心的想法，这样就可以毫无保留地呈献在学习者面前。认真倾听其实获益无穷，为了让学习者进步，辅导者通常需要提一些问题。问题的类型如下：
●明确问题——“再多谈谈……”
●反思式问题——让学习者思考：“为了……需要做出怎样的改变？”
●总结式问题——确认已经了解：“那么，你说的意思是……？”
●·结果式问题——“为了完成下一步，你打算先做什么？”
提问的一些基本经验法则包括：
●避免封闭性问题——尽可能使用开放式问题。
●设置一些比较短的问题——避免一个大问题中含有两三个小问题。
●避免将意见乔装成问题！（“你有没有这样……？”“你看这样怎么样？”）
●避免引导式问题，比如引导学习者回答那些你认为有用的问题，比如：“你说了这么多，是否同意……？”
切记辅导是学习者的议事日程，而非辅导者的。辅导者的任务是提升学习者的自我意识，促进他们思考。不要害怕挑战他们的思维，要鼓励他们为自己负责。
结语
本章开篇就曾提及，许多领导认为与下属共处是最大的挑战。作为一位领导，最大的欢愉莫过于看到可以提升自己，并且看到自己与团队的努力真正为学校的孩子们带来了改变。因此，所有的坚持都是值得的。领导需要的是耐心、顺应力，以及最为重要的——时间。祝君好运！
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进一步思考问题 |
资源与拓展阅读
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