摘要：语文教育目标从培养“双基”到“三维目标”，再到“核心素养”，标志着语文教育本质的不断进化，其核心是对教育内在性、人本性、整体性的关注，大单元教学是指向核心素养教学方式的一种尝试。本文着重从任务设计这个角度进行探索与实践，任务设计以学习语言运用为核心，以开展深度学习为追求，以转变学习方式为理念，以体现跨界学习为策略，具有一定的前瞻性与指导性。
关键词：实践性任务；探究性任务；活动性任务；综合性任务
大单元教学就是指向学科核心素养教育模式与学习方式的一种尝试，任务设计是大单元教学中重要的一块，是基于学科核心素养的多维整合，需要教师全面分析教材，深入挖掘教材，灵活整合教材，将教材中的内容进行重新组合，从而形成“学习任务群”，让教材内容具有“弹性化”和“框架式”特征。任务群“是在真实情境下，确定与语文核心素养生成、发展、提升相关的人文主题，组织学习资源，设计多样的学习任务，让学生通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究的自主活动，自己去体验环境，完成任务，发展个性，增长思维能力，形成理解和应用系统”。本文所探讨的就是怎样设计指向提升学生语文核心素养的学习任务，为体现上述理解，笔者认为，设计任务要以“学习语言文字运用”为核心，以“开展语文深度学习”为追求，以“转变语文学习方式”为理念，以“体现语文跨界学习”为策略，从而提升学生的语文核心素养。下文以统编小学语文上册教材为例，从四个方面进行阐述，当然，这四个方面并不是分离割裂的。
一、设计学习语言文字运用的实践性任务
《义务教育语文课程标准(2011年版)》将语文能力分为识字写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习，从课程内容上也是按这五个方面进行设计的。语文核心素养将这五个方面的能力进行高度整合，是“在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质”，大单元教学尝试将教材中识字写字、阅读、习作、口语交际、综合性学习进行整合，设计学习语言文字运用的实践性任务，整体实现语文核心素养的育人目标。
三年级上册第一单元编排了三篇课文，分别是《大青树下的小学》《花的学校》和《不懂就要问》，口语交际“我的暑假生活”，习作“猜猜他是谁”，还有“语文园地”相关内容，以“美好的学校生活”为主题，展现了学校生活的丰富生动、学生学习的自主勇敢。阅读是关注有新鲜感的词语和句子；习作是体会习作的乐趣；口语交际是选择别人可能感兴趣的内容讲，借助图片或实物讲；综合性学习是组建兴趣小组并取一个能够体现活动特点的名字。如“图表1”所示(见下页)，我们将阅读、习作、口语交际、综合性学习几个方面的教材内容整合为以阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究为学习方式的任务。过去是通过一个板块一个板块的教学达成上述目标，而现在大单元教学将单元内容进行重组，在任务群中开展阅读与鉴赏、表达与交流、
图表1：三上第一单元“畅谈美好的学校生活”任务设计
梳理与探究等学习语言文字运用的实践性活动，从而综合达成上述目标。任务一“分享暑假新鲜事”，开展“暑假的记忆”主题展览，通过各种实物、图片等唤起学生对暑假生活的记忆；召开“暑假生活分享会”，将暑假生活新鲜事说流畅，说清楚。这里重点突出“梳理与探究”“表达与交流”。任务二“学校里的新发现”，整合习作“猜猜他是谁”、阅读《大青树下的小学》《花的学校》，以“学校里的新发现”为探究话题，走进校园。“不一样的小伙伴”，开展“猜猜他是谁”活动，猜猜熟悉的人物谜语，观察小伙伴的外貌、性格、爱好等特点，用新鲜的词句、简单的事例表现小伙伴；“每所学校都可爱”，由学生的学校生活继而走进文本中的学校生活，通过阅读《大青树下的小学》《花的学校》，找找学校新鲜可爱的地方，关注有“新鲜感”的词句，在朗读想象中感受每所学校都那么可爱。这里重点突出“阅读与鉴赏”“表达与交流”。任务三“开启美好新学期”，由“不懂就问会学习”“我来组织兴趣小组”“精彩的课间掠影”三个活动完成，整合了《不懂就要问》、“语文园地”等内容。先走近少年孙中山，聚焦人物事件，开展记者问答，发表自己的看法；再模拟组织兴趣小组，给小组起个新鲜有特点的名字，开展美文读书吧、童年诗社、成语大观园等活动，感受语文学习的乐趣；最后是课间的精彩，回顾单元学习历程，描绘自己心中的三年级生活，开启美好的新学期。这里重点突出“表达与交流”“梳理与探究”。这三个任务以“回顾”“发现”“开启”的思路，调整与整合教材内容，综合运用阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习方式，突出学习语言文字运用的综合性与实践性。
语文学科核心素养包括“语言建构与运用”“思维发展与提升”“审美鉴赏与创造”“文化传承与理解”四个方面。“语言建构与运用是语文学科核心素养的基础，在语文课程中，学生的思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解，都是以语言的建构与运用为基础，并在学生个体言语经验发展过程中得以实现的。”在大单元教学中，我们不孤立对待语文核心素养的四个方面，而是将它们看作是一个整体。
图表2：六上第一单元“我的情，油然而生”任务设计
六年级上册第一单元编排了老舍先生的《草原》宗璞先生的《丁香结》黎巴嫩诗人纪伯伦的《花之歌》三篇课文，同时选编了孟浩然、苏轼、辛弃疾的三首古诗词。本单元语文要素是“阅读时能从所读的内容想开去”，如何“想开去”?如“图表2”所示，根据教材内容的特点，调整教学顺序，以“我的情，油然而生”为单元主题，将《草原》和《古诗词三首》合并为任务一，通过还原与体验的阅读策略，引导学生联系自己的生活经验，由文字想开去；把《丁香结》与《花之歌》组成任务二，通过类比与感悟，结合生活实际，引导学生更好地理解作者对人生的思考。经过这样的整合，更好地体现了语文核心素养四个方面的深度融合。在“面对此景，情不自禁”“今天，它又触动了我的心弦”两个任务中，从学生的生活体验开始，走进山川湖海等自然景物，引导学生去关注自然以及自然带给自身的触动，产生阅读文本、再次触摸自然的意愿。四篇课文的学习，通过各种策略的“想开去”，去体察、认识和理解：这样的文字是作者看到的人、事、物、景；这样的文字中有作者的情怀、情调、感受和体悟。任务三“又见此景，浮想联翩”是表达的训练，通过教材中的文本，尝试由景物“想开去”，激活生活经验和语文积累，实现自主表达。在上述任务设计中，学生通过朗读散文，感受语言文字的表达，写出自己想象中的事物；在朗读想象中促进思维的发展；在探究丁香结文化意蕴中得到审美体验；学生结合生活实际，理解作者生发出的人生感悟，并且联想到生活中其他具有象征意义的植物。“大单元教学”通过学生积极主动的语文实践活动，将语文素养的诸方面有机整合和协调发展，正如陆志平先生所说：“语文大单元教学很好地体现了语文课程以文化人的特点。语文课程的学习不仅要发展学生的语言运用能力，还要发展学生的思维、审美、文化等方面的素养，发展学生的情感、态度和价值观念。这是一个以文化人的过程，是通过学生学习语言作品，在阅读、鉴赏、表达、交流、梳理、探究的过程中实现的。这是一个熏陶感染的过程，涉及语言、思维、情感之间复杂的关系，其间的机理很难用简单的话语表达清楚。”
二、设计指向语文深度学习的探究性任务
深度学习是指学习者以高层次思维的发展和实际问题的解决为目的，以整合的知识为内容，积极主动地、批判性地学习新的知识和思想，将它们融人到原有的认知结构中，并能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。深度学习的关键是知识建构、问题解决与反思评价，其核心是培养学生的高阶思维。根据布鲁姆认知目标六层次理论，即记忆、理解、应用、分析、综合、评价，传统的语文教学往往停留在前三个层次，即记忆、理解与应用，而后三个层次才属于高阶思维，即批评性思维与创造性思维。“大单元教学”注重设计探究性任务，着力培养学生高阶思维，特别是在真实的情境中解决问题的能力。
图表3：五上第二单元“举办我们的阅读大会”任务设计
我们以五年级上册第二单元为例，本单元编排了四篇精读课文《搭石》《将相和》《什么比猎豹的速度更快》《冀中的地道战》，题材各不相同。本单元是阅读策略单元，旨在引导学生学习提高阅读速度的方法，并自觉运用到阅读实践中，逐渐形成良好的阅读习惯。如“图表3”所示，首先，设计了基于真实情境的任务“举办我们的阅读大会”，三个任务群“《将相和》故事会”“测测我们的阅读力”“评选阅读风云人物”，这些任务都是基于真实的阅读情境，在这些情境中组织学生开展阅读活动，是主动做事，而不是被动地接受学习任务。其次，设计解决问题的任务与活动。任务一“《将相和》故事会”，从单元整体入手，在读懂课文的基础上，进行提高阅读速度方法的梳理、归纳和总结。任务二“测测我们的阅读力”，带着“工具”去阅读，将《将相和》这篇课文中学到的提升阅读理解力和速度的方法运用到另外三篇课文的学习中，同时也是检测学生阅读速度和能力的依据。任务三“评选阅读风云人物”，开展“阅读风云人物”评选，为表达提供话题与素材。从这些任务与活动的设计上，可以看出问题解决的目的性、探究性很强。再次，设计具备高阶思维特征的问题与话题。任务一“《将相和》故事会”设计了这样一组问题：将相之间是怎样由“不和”到“和”的?三个故事之间有着怎样的关联?借助具体事例，特别是人物的语言、神态、动作、心理等说一说廉颇、蔺相如给你留下了怎样的印象?解决这些问题，需要学生提取信息，瞻前顾后，形成解释，作出判断，欣赏评价，这些问题属于分析、综合与评价等层次的高阶思维。
三、设计转变语文学习方式的活动性任务
新课程积极倡导自主、合作、探究的学习方式，在探索的过程中，有些学校、教师出现了一些形式主义的做法，学习目的不清楚，学习活动不聚焦。特别是以知识为中心的教学，关注教师的“教”，这种课堂教学往往是线型结构，是按预定的教学设计一个环节一个环节地进行，学生成为教师完成教学任务的“配角”，这样的课堂教学即便有自主、合作、探究学习方式的安排，也是教师的应景之作，并非学生的真实需求。那么，究竟如何才能把学科知识转化为学科素养呢?“我们认为，学科知识只是形成学科素养的载体，是不能直接转化为素养的，学科活动才是形成学科素养的渠道。学科活动意味着对学科知识进行加工、消化、吸收，并在此基础上进行内化、转化、升华。”通过“学科活动”来统整三维目标中的“过程与方法”以及自主、合作、探究的学习方式，这样，自主、合作、探究的学习方式就不再是形式，而是促进学生语文核心素养形成的必要途径与手段，因此，在“大单元教学”中我们注重体现任务的“活动性”。
图表4：五上第四单元“我们深爱这片土地”任务设计
五年级上册第四单元以“爱国情怀”为主题，编排了课文《古诗三首》《少年中国说(节选)》《圆明园的毁灭》《小岛》，四篇课文所涉及的年代、人物、事件不同，但中国人代代相传的爱国情怀都贯穿其中，表现了中国人“天下兴亡，匹夫有责”的责任感和使命感。如“图表4"所示(见上页)，我们以“我们深爱这片土地”为任务情境，以“倾听山河的悲鸣”“致敬可歌可泣的人物”“我有一个强国梦”三个任务展开。
在每个任务活动的设计中，充分体现自主、合作、探究的学习方式。如任务一“倾听山河的悲鸣”中活动一“多灾多难的土地”，先安排学生自主学习，本单元语文要素是“结合资料，体会课文表达的思想感情”，我们为学生设计查阅资料的支架——课文题目、作者生平或写作背景、对应的重大历史事件，并以表格的形式呈现。学生课前自主查阅资料，梳理历史事件，从而对这个单元的课文写作背景有了整体了解。这项学习活动必须让学生自主参与，亲身经历搜集、筛选、整理、运用资料信息等过程，这样才能使学生对相关历史事件有了自己的感受与理解。为加深学生对课文内容的理解与感悟，教师组织学生合作学习，小组交流自学收获，并合作完成本单元重要历史事件一览表。按课文所涉及的年代为时间线索，小组对课文反映的当时重大事件进行选择与补充，联系课文内容体会文章所表达的思想感情。
在活动二“残垣断壁的诉说”中，先通过自主学习、合作学习，运用列提纲的方法把握《圆明园的毁灭》主要内容，聚焦描写圆明园昔日景观的关键词句，结合相关资料，感受圆明园的带来的震撼与自豪。在此基础上，组织学生进行探究：为什么说圆明园的毁灭是中国文化史上不可估量的损失，也是世界文化史上不可估量的损失呢?课文题目明明是“圆明园的毁灭”，为什么用这么多笔墨写昔日的辉煌呢?这些问题学生不能一下子回答出来，这就需要教师组织学生进行探究，通过对课文内容的阅读与理解、对查阅资料的整理与发现，让学生能够从多个角度进行思考与把握，从而理解课文所表达的思想感情。
语文学习方式的转变还体现在阅读方式的转变上：从“知识中心”向“经验中心”转变。“知识中心”是以客观的态度面对静态的文本，只关注文本本身，而看不到作为“人”的学生。“经验中心”强调对学生的体验、经验、感悟的尊重，学生不是简单地被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，是根据自己的经验背景，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。
图表5 五上第六单元“感受舐犊之情”任务设计
五年级上册第六单元围绕“舐犊情深”这个主题，编排了三篇课文《慈母情深》《父爱之舟》《“精彩极了”和“糟糕透了”》，安排了口语交际“父母之爱”、习作“我想对您说”以及“语文园地”相关内容。语文要素是“体会作者描写的场景、细节中蕴含的感情”“用恰当的语言表达自己的看法和感受”。纵观当下学生，每天被父母的爱包裹着，身处其中却感受不深，对父母的关爱往往熟视无睹，觉得父母对自己的付出都是理所应当的。如“图表5”所示，对此我们调整了教材内容的顺序，从最贴近学生的生活材料人手，通过《“精彩极了”和“糟糕透了”》以及口语交际“父母之爱”，帮助学生初步学会发现和感受父母之爱。有了正确的认识，再从两篇精读课文中去学习如何表达自己感受到的父母之爱。最后回归自己的真实生活，并回忆自己和父母之间发生的点点滴滴的真情故事，表达自己对父母的感恩与爱。
教材提供给我们的是一种资源，是经过筛选的比较好的成人运用语言认识社会的经验，我们的教学任务是要把这些经验变成学生的经验。而这个经验不是我们从头脑中、从书本上直接搬给学生，而是让学生在真实的情境中，通过这些课文的支持，去发现怎样获得这种经验，并怎样利用这种经验来丰富和完善自己的表达，这样的教学才真正对学生有意义。在“感受舐犊之情”的大单元设计中，注重学生的体验，体验作者的体验，从而获得课文的价值与意义。任务一“宠我怨我都是爱”，借助阅读提示，把握《“精彩极了”和“糟糕透了”》课文内容，在资料补充、角色体验中深刻认识不同爱的表达方式，并由他及己，联系生活实际，反思自己对父母的态度。在角色扮演、表达看法、倾听回应等真实情境中，提高学生围绕观点选取材料支持自己观点的能力，真正理解父母之爱。任务二“想起那鼻子一酸的瞬间”，将文本与生活打通，阅读与表达结合。活动一“慈母情，有多深”，围绕买一本《青年近卫军》的一元多钱展开讨论，与文本深人对话，重点品味文中场景的细节描写，关注有特色的表达，从而体会慈母情深。活动二“画一画父爱之舟”，以一个场景为例引导学生品读、交流，在想象、角色互换中体会作者表达的情感，由扶到放，迁移运用这一方法品读其他场景，不断深人理解父爱的深沉。活动三“写下动人的场景”，迁移运用学到的方法写一写自己“鼻子一酸”的经历，通过捕捉生活中的细节，表达自己对父母之爱的回应。我们的任务就是给学生铺路搭桥，帮助学生借助文本提供的经验，去关注他人的经验，从他人那里汲取经验、汲取智慧，来构建自己的经验，来成就自己。
四、设计体现语文跨界学习的综合性任务
《义务教育语文课程标准(2011年版)》在“课程基本理念”中指出：“注重跨学科的学习和现代科技手段的运用，使学生在不同内容和方法的相互交叉、渗透和整合中开阔视野，提高学习效率，初步养成现代社会所需要的语文素养。”我们以六年级上册第八单元为例，本单元以“走近鲁迅”为主题，编排了《少年闰土》《好的故事》《我的伯父鲁迅先生》《有的人——纪念鲁迅有感》四篇课文，从不同角度、不同层面呈现了鲁迅先生的人生经历、形象特点、思想追求、伟大人格和不朽精神，本单元语文要素是“借助相关资料，理解课文主要内容”，一方面由于鲁迅生活的年代离学生较远，所处的时代背景有一定的特殊性；另一方面“借助相关资料”需要学生运用信息技术进行搜集与整理。
图表6：六上第八单元“致敬鲁迅先生”任务设计
如“图表6”所示，任务一“云游鲁迅纪念馆”，运用云端场景，拉进学生与鲁迅的距离，这里将语文、信息、美术、音乐等学科进行整合，为学生设计一个“网络纪念馆”，以网络云平台为依托，为学生搭建多方面搜集资料的路径，通过云游鲁迅纪念馆，到先生家里“串串门”，了解先生的生活环境、主要的生平事迹等等，这拉近了学生和先生的距离。此外，除了课内的相关文章和阅读链接，还要引导学生通过各种手段查找资料，
梳理鲁迅先生的文学作品和其精神品格，从而走进他真实的人生世界。在这个过程中要激发学生主动亲近鲁迅、走进鲁迅作品的兴趣，产生探究与学习的欲望。任务三“围读会：永远记住他”，学习了鲁迅的作品，了解了鲁迅，学生的内心深处难免会产生向鲁迅先生言说、致敬的情感。在“永远记住他”为主题的围读会上，讲讲鲁迅先生给“我”留下深刻印象的几件事；用深情的诵读，言说鲁迅先生光辉的人格和不朽的精神；再用自己的文字写下激荡在心中的崇敬之情，表达对先生的敬意，用文字、图片、音频、视频等形式记录下来。这些设计可以注重现代科技手段的运用，注重跨学科的学习，学生收获的不仅仅是语文学科的核心素养，而且发展了学生的综合素养。
班级授课制对普及教育、扩大教育规模、提高教学效率等方面有着积极的贡献，随着教育的发展，如何体现以学习者为中心的课堂教学，新技术的运用，启动线上线下的智能系统，成为一种新的趋势，这也是“大单元教学”的一大特点。首先，“大单元教学”面向差异化的学习需求。学习目标、学习内容、学习手段、学习者四者的匹配与协调，决定着学习的效能，“大单元教学”通过智能平台，将学习目标、学习内容进行“菜单式”分层设计，既有基于学科的核心教学内容，又满足学生对自主选择的需求。教学内容的增值，能够差异化供给，让学生的选择更加多元。学生拥有了“驾驭”学习的感受，从而激发其积极参与学习的动力。任务一“云游鲁迅纪念馆”，登录线上交互平台，借助文字、图片和视频等感兴趣的资源，查找学生想了解的鲁迅信息。这里为学生提供了鲁迅生活馆、足迹馆、作品馆、金句馆，学生根据自己的兴趣以及“云游”的路线，自主选择场馆与调控学习进度。其次，“大单元教学”关注学生个体的学习过程。运用新技术打破班级的时空局限，关注、记录、展示每一位学生的学习过程与成果，让每一位学生都有出彩的机会。任务三“围读会：永远记住他”中的活动二“他永远活着”，线上安排了“我的独家揭秘”“韵律研习社”“诗意解读馆”“最美声音”等展示区，学生可以借助“云端资料馆”了解《有的人》创作的过程与背景，发布“我的独家揭秘”。再次，“大单元教学”运用新技术实现精准评价。基于智能系统的多元平台，借助多样活动和多维量表进行评价，注重评价的过程性、即时性、互动性，学生能够借助平台了解自己存在的问题与不足，找到改进的办法与措施。