王云峰首都师范大学，北京100048
一、语文大单元教学实验，帮助语文教师构建新的课程教学观念
语文大单元教学实验推进的过程，也是实验区语文教师转变课程教学观的过程。通过语文大单元教学的实验，期待实验区教师在语文大单元教学实验中能够进一步提升理性认识，进一步去固化实践成果，进一步提升教师专业素养。为什么要强调这几个“进一步”?因为前期实验教师在突破旧的观念，构建新的课程教学观念方面有了非常大的进步。过去语文教研往往研的是教，研的是教法，更多的关注这个课应该落实哪些知识点、训练点，应该去强调哪些知识、哪些技能，特别在意作为教师应该教给学生什么。而语文大单元教学则更多强调怎么能让学生更好地学，并从能够“学会”到“会学”这样一个角度，引导学生通过积极的语言实践活动提升学科素养。
上海嘉定区语文学科教研员储春红老师谈到了“一环节一反思”，这非常重要。“一环节一反思”，反思的是什么?可能不仅仅是停留在对技术方法的反思上，更多的是对每一个教学环节意义的追问。江苏徐州鼓楼区一位刚刚工作两年的教师，特别强调了“每一个教学环节，我们要追问的是它的教育意义、教育价值是什么?这个环节对学生的学习，对学生的成长具有什么意义”。这其实是语文大单元教学最大的追求。通过大单元教学，促进学生更好地成长，促进学生更好地发展，去实现教育追求的立德树人的目标，在人的成长上下功夫。在这个过程中，教师进一步去理解学生，理解教材，理解课程，理解教学活动。
孩子本身是一个人，是一个不断建构的、不断发展的人。孩子进入小学，进入初中之前，有六年甚至有更长的时间，每一天都在积累着和这个世界互动的经验。所以孩子进入到小学，无论一年级，二年级，还是初中，都不是没有知识的人，他们需要不断地学习，不断地发展，不断地成长，需要不断地丰富自己的知识经验。我们设计教学起点的时候，很重要的是要关注孩子原有的经验和课程期望孩子获得经验之间的距离，通过教学设计使之有效地连接起来。
大单元强调在真实情境设计的时候，很重要的就是要给学生去搭一座桥，帮助学生在生活经验和文本经验之间建立联系。有了这样的一种联系，学生才能够丰富自己的经验，才能去获得学习经验。教材提供的文本，是成人世界经验的表现。文本材料一方面提供了一个成熟的优秀的语言运用者的典型范例，更重要是还包含了作者对生活的理解感受和认识。教师需要注意一件事：文本所提供的这些经验，都是别人的经验。怎么把文本所提供的这些经验和儿童的经验发生联系，能够让儿童通过自己的理解、实践，转化成自己的语言运用经验，转化成自己对生活的认识理解。借助成人的经验，来更好的发展自己的经验，这才是语文教学要干的事。所以，老师的任务是给学生铺路搭桥，帮助学生借助文本提供的经验，去关注他人的经验，去从他人那儿汲取经验、汲取智慧来成为最好的自己，来构建自己的经验。从这个意义上说，文本是材料，是素材，是一种学生在成长过程中的资源。我们从文本中不仅要学到成熟的作家、成熟的语言运用者，他们的语言经验，听说读写的技巧方法，更要看到这个文本中的不同的人。这样的话，文本的学习，就是帮助学生从文本中汲取理解这个世界、理解他人、理解社会的经验。
教师怎么利用这些经验，怎么组织这些经验，怎么处理这些经验?很多教师在实验过程中还有一些纠结，他们担心的是语文知识点有没有落实?每一个文本中的知识点有没有落实?我们之所以要进行大单元的教学实验，其实就是要在学生的语言经验，语言运用的经验和文本之间搭桥，在学生认识生活的经验，文本反映的思想内容、情感态度价值观、认识世界的方法和学生经验之间搭桥。
二、语文大单元教学设计，帮助教师从育人的角度整体思考单元组织
很多教师都在纠结单元内部的关系。关于这个的问题，我们要回过头来看看单元和单篇之间到底是什么关系。首先，单篇在中国的语文教育历史上是经过很长时间积累起来的教学上的一个对象经验，多数情况下是以一篇篇文章作为基础来教的。之所以从古至今用这样的方法，很重要的原因是我们期望学生能够从这些文章里学会语言表达的方式，这跟中国古代的科举制度有关。大家知道古代的科举考试是以写文章作为选拔人才的主要手段之一的，所以古人很重视怎样写好文章。识字是为读书，读书是为作文，作文是为科举。为了更好地写出一篇文章，历来的语文教材，都是以一篇篇文章作为主体来组织的，也是以文章的写法作为中心来组织的。所以大多数教材，基本是用写来做中心组织内容的，这其实是我们常见的教材形态。
上海嘉定的一位初中实验老师在讲初中教材的时候，提到了有一个单元以说明文为主体。其实我们过去的初中教材是从写景文章开始的，是从春夏秋冬四季开始的。我们编辑教材的顺序就是先写景，然后记事，然后写人，然后抒情。学了记叙文再学说明文，学了说明文再去学议论文，整个组织系统是以写法为中心的，以写法为中心往往是一篇一篇地去模仿写法。这些写作的经验要不要学?当然要学，这对孩子的语言发展，对学生的表达形成当然重要。但是，我们会发现当以单篇文章作为中心，以写法为中心去组织我们的课程内容的时候，就会有一个问题——学生读书的事，其实我们的课程里是没有设计的，它留给了老师。那如果老师不教孩子读，只去讲文章，那学生学到的就只是别人怎么写。别人怎么写，我知道了；我怎么写呢，我不知道。因为要写的东西和我的生活并没有联系。所以我们学生一写作文的时候就抓头、挠头。为什么挠头，因为没有内容可写。原来的语文教学因为以写为中心，以写成文章应付考试为目的，在这样的背景下，提供给孩子语言表达的一系列经验，但这些经验仍然远离孩子发展的需要，远离学生认识生活的需要。所以，回顾过去的教材，这个问题其实历来都存在。那么历来都存在是不是有改变的需要，有改变的可能?有改变的探索?
在上世纪二十至三十年代，受杜威的教育思想的启发，一些人在中国的教育史上做过一系列儿童本位的教学实验，包括道尔顿制，包括设计教学法，也包括单元教学。单元教学在那个时代其实曾经出现过。当时出现的目的就是希望以儿童的生活作为基础去组织单元。但是，由于当时战乱频发，社会动荡，且传统的语文教学以写为中心观念的根深蒂固，使得实验并没有真正持续下去。到了三十年代语文的单元教学，实际上是以写作知识为中心去构建单元，希望学生们通过一组一组的文章，去学会一种写法的不同方式。
这样的教材在二三十年代出现过，到上世纪六十年代又出现了，但是那个单元其实就是教材的一个组织单位。大家知道“单元”这个词作为组织单位，我们可以拿生活经验来比较，就像单元楼一样。这一个单元楼里有十户八户，也有的可能更多，我们过去的教材里的单元教学就和单元楼一样，关起门来可能户与户之间没有联系，所以从上世纪六十年代开始，虽然我们努力提倡“单元”，但本质上大家仍然是单篇，各过各的日子。每一篇文章单拿出来教，单拿出来学，一篇与一篇之间没有比较、联系，没有从儿童学习需要出发，没有整体思考单元学习，仍然以写为中心。
上世纪八十年代到九十年代，老一辈的语文教育研究者，在过去以写法为中心的单元基础上，提出另外一个问题——就是我们这样的单元是不是不仅要关注写，还要关注读，让学生从一篇文章的读能够迁移到其他方面的读。所以，课文里头就分出来有所谓教读课文，有所谓自读课文，也有的教材叫作讲读课文，叫作略读课文，或者讲读课文、自读课文，于是就形成了这样的一种迁移结构。这个结构仍然是以教材文本为中心，以内容为中心。这样的教材组织起来固然可以帮助学生掌握写的方法和读的方法。但是仍然没有解决一个问题，就是这些文本和儿童的经验、儿童的生活、儿童的现实需要怎么联系。
到上世纪九十年代末，出现了一系列所谓以主题为中心的单元组织。这些单元组织的设计的出发点是希望文本的内容和孩子生活有联系。能够用相关的主题来组织文本内容。这样实验又进了一步，让教材内容和孩子生活经验之间有了一些联系，一些融通，把思想内容、情感内容和表达方式力图统整在一个系统中。虽然是这样，但是多数教师受到以写为中心，以单篇为基础的教学影响，实际上往往还是缺乏整合性的学习，仍然没有解决“学习内容和孩子经验之间建立有机联系”的核心问题。
大单元的教学强调的是什么?是利用文本所提供的他人的经验来帮助学生更好的发展经验，建立学习内容和学生相关经验之间的联系，通过真实情境把文本与儿童的实际生活搭起桥来，链接起来。像《竹节人》一课，竹节人的教学，强调的是“我”教别人去做竹节人。要教别人去做竹节人的时候，“我”需要怎么样?需要自己去了解和理解竹节人是怎么做出来的，要去获得相关的文本内容，还要教别人会做，就需要去跟他人互动，去跟他人交流，把“我”理解的内容告诉他人。过去《竹节人》这样的课文仅仅作为知识传递的方法来教，就是怎么说明，用什么方法说明。现在创设一个真实情境，让孩子有说的内容，有说的方法，有说的过程。让他们通过介绍一个事物，介绍一个场景，介绍一个博物馆，介绍一个制作过程等等这样的一系列活动，去明晰怎么更好地与人交流、沟通，怎么运用语言去理解、去表达。于是大单元里就有了主体——学生，学生是第一位的。学生去做什么，有了他们认知的需要，有了他们认知的场景。学生作为主体，“我”去给别人介绍，介绍“我”的家乡，介绍“我”希望介绍的。比如要带父母去旅游、去参观博物馆，“我”需要做什么事，于是一系列的语文知识技能都服务于真实的语言运用的过程，这个时候学生从文本里不仅获得了表达的方式，也在这个过程当中，通过别人的表达，去学习别人怎么认识世界，理解世界，怎么去传递信息、表达情感。在这个过程中，大家就会发现大单元设计和原来教材的单元组织出发点有本质不同。单篇课文的问题是提供了一个表达的范例，但是这个范例在什么时候用，怎么用，并没有说明。只是你要掌握这个范例，并通过掌握这个范例去学会所谓的知识，而知识在什么时候用，可以怎么用却放在一边。一组知识进行比较，即使找到了不同，知道了多种不同的表达方式，但是如果离开了真实的语言情境，离开了孩子生活的需要，就似乎跟它没关系了。这样语文教学，学生虽没少掌握知识，没少掌握方法，但最终学生不能用自己的语言去传递自己的思想感情，去与人沟通交流。而现在这样的大单元设计，让孩子领你“串串门”，教你做“竹节人”，或者跟着课本的内容去旅行，做自己的旅行手帐，整个过程都是让孩子处在运用语言做事的过程中。学生在这个过程中体会到语言运用的方法，获得相应的生活经验，认识世界的方法、知识，理解祖国的文化。学生得到的不仅是知识技能，而且他习得了文化，获得了观念，也积累了方法经验，知道怎么用这些方法经验去解决问题，这个时候语文对他们就有意义了。所以我们会发现，好的大单元教学设计，无论是“领你去串串门”，还是“我是神话传讲人”，都是有主体的，主体是学生。都是有任务、有活动的。学生要做什么事?比如“我是神话传讲人”，主体是“我”，任务是要传讲。传讲什么?神话。学生要理解神话传说，要理解神话故事，用它来帮助自己去理解文化和传递文化。所以这个单元学习就从“我”寻找自己家乡的神话传说说起，从家乡的故事传讲开始，去借助他人传讲经验更好地去丰富“我”传讲的经验，让“我”变得更会讲。这样的大单元学习，就把单元内容和人的成长整合，从学生的成长出发，对学生的成长发生意义，这样的学习就真正实现了学科育人的价值。
三、语文大单元教学实践，帮助师生发现语文学习的真正意义
从学生出发去理解教学，理解教材的时候，一定要坚定这样的看法：教材提供给我们的是一种资源，是经过筛选的比较好的成人运用语言认识社会的经验，是别人的经验，教学的任务是要把这些经验变成学生的经验。而这个经验不是从我们头脑中，从书本上直接搬给孩子，而是让学生在真实的情境中，通过这些文本的支持，更好地去发现怎么去获得这种经验，怎么去利用这种经验来丰富和完善自我的表达，这样的教学才真正对孩子有意义。当然，这样的教学需要我们考虑在教学这个单元时，要阅读文本，要钻研文本，要关注这个文本它所形成的经验材料本身有什么值价，更要关注这些经验和儿童经验之间有什么联系，又有什么差异，这样我们才能更好地把它变成支撑孩子经验的材料。所以要超越教材去教教材，而不是仅仅盯住教材上的那些知识点技能点去教教材。我们要更好地理解这些教材作为资源对孩子发展具有什么样的意义和价值。所以当我们说“一环节一反思，一步一追问”的时候，我们反思的是什么?反思的应是我们组织起的一些材料、设计，以及安排的活动对学生成长的意义和价值，特别是对学生思维发展、语言运用、文化理解的意义和价值，对学生审美提升的意义和价值，只有这样才能使教材的运用落到素养上。
语文的任务设计本质上是给学生找一个事做，找能对学生语言素养发展提升有意义的事做。而这个所谓有意义，就是能够借助前人经验的帮助，来发展、建构自己的经验，让学生成为更好的语言运用者，更好的思维者，更好的审美者，更好的文化理解和传承者。学生能够从别人的经验中获得的是怎么更好地去理解这个经验，丰富改造自己的经验，而不是仅仅把文本本身的经验作为目标。文本是材料，是资源，是帮助学生成长的那个工具。我们是要改造它，利用它，让它更好地服务于学生的成长。
在大单元教学实验推进的过程中，让大家纠结的原因是传统的积习。比如说，我们认为某些知识点要落实，特别是在某篇课文里需要落实。其实如果你把这些文本作为资源看的时候，你会发现，这些文本的资源本身提供的经验是可以再提炼再组织的。比如，七年级上册第二单元主题为“爱在细微处真情最动人”，其实那个“细微处”恰恰是在这个文本传递和理解感情的方式上去讲的。实际上一个文本的学习的所谓知识点，在于怎么去找到它眼学生之间的经验，跟学生之间成长需要之间的联系。叶圣陶先生曾说过课文无非是例子，关键是怎么用这个例子，用这个例子不仅要让学生学会怎么读书，怎么表达，还要学会怎么去认识世界，理解。他人，了解社会，来丰富自己的文化、审美，发展思维。当然要解决这个问题，还需要进一步去固化实践的成果。大单元教学三个实验区有小学的团队，有初中的团队，随着实验的推进，已经不局限在小学的某一个年级某一个阶段。我们要随着语文大单元教学实验的逐渐推进，适时地捋一捋，按照我们这样一种设计的情境，让学生去获得发展，能不能超越教材现在的一个单元与一个单元之间的关系，进一步构建一个适应九年，适应孩子从六岁开始的符合九年生活经验发展的进阶逻辑。这种进阶不是过去的所谓知识点技能点的进阶。现行的语文教材，特别是双线结构以后，主题常常被所谓语文要素虚化，语文要素实际上仍然没有形成随着学生经验发展所建构起来的纵向的序列。它仍然是点状的分工，而这种点上的所谓联系，不是不断地螺旋上升建构的，而是彼此分散的。比如，小学就要求学生朗读，并且要注意朗读的节奏、语气、语调，到了七年级还是要学朗读。大家会看到这些语文要素之间就是纯粹在技巧方法上的，和学生通过朗读去体验情感，去理解世界这样的一种成长要求没有直接联系。我们可能更多的不是在朗读方法技巧上做文章，而应该把朗读作为一种体验、理解世界的手段，让学生更多地指向怎么去体验情感，去理解和表达情感。如果实验区的教师们能有这样一个纵向的思考，我们的教学就会有更好的成长。
希望实验区的教师能够进一步去提升理性认识，进一步去固化实验成果，并且在这过程中持续推进教师围绕语文学科的教育意义，展开反思和追求，在转变语文学科育人方式的过程中实现教师的专业成长。
【本文根据王云峰教授2020年12月31日在新教学实验区(上海嘉定、徐州鼓楼、常州天宁)语文大单元教学推进工作报告会上的讲话整理。】